El esfuerzo (también en educación) no se negocia

De tanto en cuanto aflora la cuestión de "la cultura del esfuerzo" en los mentideros educativos, tanto tuiteros como analógicos. El típico "es que ya ni se esfuerzan" refiriéndose a alumnado que ha dejado de lado cualquier compromiso con el aprendizaje y con sus, no lo olvidemos, OBLIGACIONES escolares se lee en Twitter con cierta frecuencia, pero también se escucha a menudo en salas de profesorado y juntas de evaluación. Es una crítica de trazo grueso que quizá no resistiera un análisis serio y pormenorizado. ¿No se esfuerza en absoluto el alumnado de hoy en día?, ¿lo hacíamos todos en nuestros años mozos? Ejem, ejem.

Ante esto saltan "los otros" criticando esas supuestas alabanzas al esfuerzo. Que si "por favor, volvemos a la letra con sangre entra", que si de qué vale esforzarse para "aprendrer y simplemente luego vomitar en el examen" (sí, la viñeta del niño potando conocimientos se ha vuelto a ver estos días por las redes)... Y el debate se nos queda ahí, en la superfície. ¿Esfuerzo?, ¿por qué?, ¿para qué?

Es un tema sobre el que se ha escrito mucho y reconozco que me falta lecturas al respecto. Quizá por eso mismo yo lo encaro desde una óptica muy básica. Cualquier logro, en general, requiere de cierto esfuerzo, entendiendo aquí el concepto a partir de la segunda acepción del vocablo que recoge la RAE (últimamente pienso mucho en la RAE):  

Empleo enérgico del vigor o actividad del ánimo para conseguir algo venciendo dificultades. 

¿Dónde esta el problema? Cualquier proceso de aprendizaje y de mejora requiere, normalmente, de la superación de ciertos obstáculos y dificultades. Y todos los sapiens que no somos especialmente brillantes necesitamos hacer esfuerzos varios para cumplir nuestros objetivos. Y no solo en el ámbito académico. Ese esfuerzo entendido como compromiso, hábitos, trabajo, implicación y perseverancia es el que identifico que debe tener cualquier persona que afronte un proceso de aprendizaje o mejora determinado. Insisto, no me cabe en la cabeza qué crítica se le pueda hacer a eso.

Luego hay otros factores, por supuesto. No todo el mundo no se esfuerza porque no le da la gana, está claro. Si volvemos estrictamente al ámbito escolar, hay chicos y chicas que, por determinados motivos, no están para reflexionar sobre el esfuerzo y los hábitos de aprendizaje. Hablarle a un chaval de esfuerzo cuando tiene a su padre en prisión o a su madre enganchada a la cocaína, cuando depende de las ayudas de servicios sociales para alimentarse o cuando no tiene ni agua ni luz en casa puede parecer ridículo o poco empático. No obstante, también existe otra lectura y es la que sigue: "Chaval, sin esfuerzo no sales de esta ni de coña".  Ahí es donde, a mi parecer, el sistema educativo debe adaptarse para responder, en la medida de lo posible, a esas necesidades específicas y trabajar desde otro ángulo la cuestión de la cultura del esfuerzo. Recursos, inversión, blablabla...

Pero a lo que iba, que tendemos a oponer la cultura del esfuerzo con la cultura del placer. Parece que a aquellos que defendemos la cultura del esfuerzo no nos guste disfrutar de los placeres de la vida. Que sí, que sí, que a mí me gustaría sacarme el puto C1 de inglés de una maldita vez escuchando un podcast de 10 minutos al día, pero va a ser que no. O me pongo a currar, o va a resultar imposible. Igual con mis marcas corriendo, con esa unidad didáctica situación de aprendizaje que quiero rehacer, con el proyecto de libro que tengo entre manos..

Compromiso. Hábitos. Trabajo. Implicación. Perseverancia. ¿Qué hay de malo en transmitir estas ideas?

Y claro, con sentido. No hablaré aquí de Sísifo y tal. Por supuesto que el trabajo, el esfuerzo, debe tener sentido. Darle una vuelta al trabajo que hacemos en las aulas debería ser inherente a nuestra profesión. Me preocupo en diseñar situaciones de aprendizaje que sirvan para que mi alumnado aprenda. Unas les resultarán más atractivas que otras, estoy seguro. Pero me preocupo cero de la cuestión del esfuerzo porque, para mí, es inherente al trabajo que les planteo. Vas a tener que leer, comprender, visualizar, sintetizar, esquematizar, reproducir, crear, exponer... Y eso requiere esfuerzo, al menos como lo entiendo yo. Y diría que no soy ninguna excepción en el ámbito educativo.

Por último, dos cosas. La primera, me encanta la tercera acepción de la RAE para la palabra esfuerzo: "Ánimo, vigor, brío, valor". Podríamos ponerla más en valor y relacionarla más con la expresión "la cultura del esfuerzo". ¡La cultura del brío y del valor! 😍 Y la segunda, me quedo con la frase del mito: El esfuerzo no se negocia. Porque, como mínimo, la sensación de haber hecho lo posible nos hará crecer en el ámbito que corresponda. Anda, ¡esfuérzate un poco y comenta tu punto de vista en comentarios! 😏

III Congreso de Educación de personas adultas. ¡Suma y sigue!

Pues ya casi está aquí. A lo largo de estos últimos días los compañeros y compañeras de la Comunitat Valenciana han abierto por fin las inscripciones al tercer Congreso estatal de Educación de personas adultas, este año con el lema "un derecho a nuevas oportunidades" y en formato híbrido. Sin duda, una muy buena noticia.

Hace casi dos años, los chalados de @fadultos inaugurábamos el primer Congreso estatal de Educación de personas adultas en modo virtual. Un congreso con cerca de mil personas inscritas que, modestia a parte,  supuso un punto de inflexión en la formación de adultos estatal. De esas jornadas surgieron a lo largo y ancho del país iniciativas, proyectos y grupos de trabajo que han tenido una continuidad significativa y que han contribuido notablemente al desarrollo de la etapa educativa. Un año más tarde, gracias al empeño y al trabajo de las compañeras del CAFI de Galicia, se celebraba una segunda edición, ahora ya sí con el apoyo de una administración detrás y en formato híbrido. Formato que ahora recupera el equipo de la Comunitat Valenciana para este tercer congreso, en el cual llevan trabajando "de valent" desde hace ya varios meses. Resulta evidente que "el bicho" va a tener continuidad, así que habrá que ir pensando quién va a acoger la cuarta edición. Seguro que habrá comunidades interesadas en albergarlo, no me cabe ninguna duda.

La celebración de un congreso de estas características es fundamental para una etapa educativa que, si bien se está abriendo hueco en el panorama mediático, aun debe conseguir mucha más presencia, no solo en las agendas de los medios de comunicación, sino sobre todo en las planificaciones y propuestas de las administraciones educativas correspondientes. En este sentido, la celebración de este tipo de eventos y su seguimiento masivo por parte de los profesionales de la etapa y demás personas vinculadas, ejercen una función fundamental de altavoz de necesidades y demandas, pero también de buenas prácticas y de puesta en valor de los centros de educación de personas adultas.

Es por ello que debemos volcarnos en su difusión, en una participación activa antes, durante y después de las jornadas y en contribuir a aumentar la repercusión de todo el potencial que presenta la educación de personas adultas. Desde este blog, como no podría ser de otra manera, y por supuesto desde @fadultos, le daremos todo el seguimiento que podamos en la medida de nuestras posibilidades. Además, siguiendo la línea de los anteriores, se trata de un congreso que favorece la participación de los profesionales de la etapa. Así que si quieres participar de manera activa, aquí tienes la web del evento para que le des un vistazo y para que puedas inscribirte, ya sea como asistente o para presentar tus propias experiencias. 

Por último, agradecer a los compas de la Comunitat su compromiso y esfuerzo en la organización. Nos consta que no se trata de una tarea sencilla. Seguiremos atentos a las nuevas noticias y comentando aquellos aspectos que más nos llamen la atención. ¡Estamos deseando ver ya el programa! 😃

Goebbels y la propaganda educativa

Mi última lectura me ha llevado a revisar los once principios diseñados por Joseph Goebbels, como todo el mundo sabe, padre de la propaganda nazi y responsable del Ministerio de Educación Popular y Propaganda, creado por Adolf Hitler a su llegada al poder en 1933. Pues bien, repasando los principios elaborados por Goebbels para dirigir la propaganda del gobierno nazi me vino a la cabeza la idea de un posible post para el blog. Leyendo cada uno de los fundamentos goebbelianos se me ocurrió que seguro que en Twitter podría encontrar sin demasiada dificultad manifestaciones de docentes de distinto pelaje (se me entiende) que respondieran a cada uno de los principios expuestos por el político nazi. 

Dicho y hecho. Me puse a la tarea y, efectivamente, encontré ejemplos para prácticamente todos ellos. Pero quise hacerlo más difícil todavía. Para evitar cebarme con nadie y tener variedad de fuentes, me marqué como reto no referenciar más de un tuit por docente. Y que conste que resistirse era difícil, pues hay algunos TL que me hubieran permitido redactar el post solo con sus publicaciones en la red del pajarito. Ellos. En masculino. Sí.

El caso es que conseguí con relativa facilidad más de 25 tuits que ilustraban perfectamente los fundamentos propagandísticos básicos diseñados por Goebbels. La idea era publicarlos sin mencionar las autorías, por supuesto, con el objetivo de evidenciar el maniqueismo, la manipulación y el simplismo que se esconde en muchos de los (no)debates educativos en redes.  Pues bien, el caso es que teniendo el post a puntito de publicar, decidí tirar marcha atrás por dos motivos. 

Uno, el primero, porque hace tiempo que decidí que no entraría al trapo de ningún (no)debate educativo y el post, tal y como estaba montado, era una manera de hacerlo. Desde hace meses me he impuesto la idea de participar en redes desde un punto de vista propositivo y evitando el choque absurdo que no lleva a ningún lugar. Entendía que, desde ese enfoque, poner en la palestra según qué mensajes (prometo que había variedad y colorido diverso) contribuía más al ruido que a cualquier otra cosa.

Y dos, porque no quería ni quiero que nadie se sienta ofendido por lo que simplemente es un punto de vista personal sobre la cuestión. Entiendo que un post de esas características podría conllevar que alguien pensara que le estaba llamando nazi y, como historiador que uno es, no me ha apetecido ofender a nadie. Y aquí me pongo presuntuoso, porque de mis palabras se entiende que espero que este post lo lea alguien cuando, de un tiempo a esta parte, este blog, como muchos otros blogs similares, son claros vestigios de una era ya pasada. De hecho, quizá ese sea uno de los síntomas de un nuevo paradigma educativo, al menos en redes, donde el debate sosegado, la broma, la contraposición de ideas y la reflexión compartida se han visto arrinconadas por el choque, la discusión perpetua y el trincherismo radical. En fin, me temo que es lo que hay...

En cualquier caso, no me resisto a poner los once principios de Goebbels y, así sí, que cada uno saque sus propias conclusiones. ¿Os recuerdan los argumentos y estrategias de alguien? ¡Se aceptan, y se agradecen, comentarios! 

Los once principios de la propaganda nazi de Joseph Goebbels:

1.- Principio de simplificación y del enemigo único. Adoptar una única idea, un único Símbolo; Individualizar al adversario en un único enemigo.

2.- Principio del método de contagio. Reunir diversos adversarios en una sola categoría o individuo; Los adversarios han de constituirse en suma individualizada:

3.- Principio de la transposición. Cargar sobre el adversario los propios errores o defectos, respondiendo el ataque con el ataque. “Si no puedes negar las malas noticias, inventa otras que las distraigan”.

4.- Principio de la exageración y desfiguración. Convertir cualquier anécdota, por pequeña que sea, en amenaza grave.

5.- Principio de la vulgarización. “Toda propaganda debe ser popular, adaptando su nivel al menos inteligente de los individuos a los que va dirigida. Cuanto más grande sea la masa a convencer, más pequeño ha de ser el esfuerzo mental a realizar. La capacidad receptiva de las masas es limitada y su comprensión escasa; además, tienen gran facilidad para olvidar”. 

6.- Principio de orquestación. “La propaganda debe limitarse a un número pequeño de ideas y repetirlas incansablemente, presentadas una y otra vez desde diferentes perspectivas pero siempre convergiendo sobre el mismo concepto. Sin fisuras ni dudas”. De aquí viene también la famosa frase: “Si una mentira se repite suficientemente, acaba por convertirse en verdad”.

7.- Principio de renovación. Hay que emitir constantemente informaciones y argumentos nuevos a un ritmo tal que cuando el adversario responda el público esté ya interesado en otra cosa. Las respuestas del adversario nunca han de poder contrarrestar el nivel creciente de acusaciones.

8.- Principio de la verosimilitud. Construir argumentos a partir de fuentes diversas, a través de los llamados globos sondas o de informaciones fragmentarias.

9.- Principio de la silenciación. Acallar sobre las cuestiones sobre las que no se tienen argumentos y disimular las noticias que favorecen el adversario, también contraprogramando con la ayuda de medios de comunicación afines.

10.- Principio de la transfusión. Por regla general la propaganda opera siempre a partir de un sustrato preexistente, ya sea una mitología nacional o un complejo de odios y prejuicios tradicionales; se trata de difundir argumentos que puedan arraigar en actitudes primitivas.

11.- Principio de la unanimidad. Llegar a convencer a mucha gente que se piensa “como todo el mundo”, creando impresión de unanimidad.

 

Vilamar i l’Escola Nova, elements per al debat pedagògic al segle XXI

NOTA: Capítol del llibre Colònies de Vilamar. Una aventura pedagògica a Calafell (1922 - 1936), Editorial Efadós, 2022.

“Aquest any a Vilamar, potser no hem fet més que resseguir el camí de l’any 1922. Aleshores, i encara ara, ens trobàvem davant per davant del concepte escola. Per una banda de l’escola tradicional, que crec que no cal ni parlar-ne, i per l’altra de l’escola de modernes tendències, quasi absolutament metodologistes, a un transcendentalisme pedagògic”.


D’aquesta manera Pere Vergés inaugurava la conferència “La vida espiritual a Vilamar” impartida a la Casa de l’Ardiaca el 21 d’octubre de 1930. Aquell mateix any, el pedagog barceloní reprenia la direcció de la Colònia de Vilamar després del lideratge d’Artur Martorell durant els anys 1923-1929. Vergès passava a encapçalar de nou la República d’infants calafellenca, la qual havia estat inaugurada vuit anys enrere sota el seu comandament per encàrrec de la Comissió de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona. Tornant a la cita que obre el capítol, el Director de l’Escola del Mar identifica perfectament la tensió existent entre dos models d’escola marcadament contraposats: l’escola tradicional, d’una banda, de la qual “no cal ni parlar-ne”, i la de “modernes tendències”, de l’altra. No hi haurà cap professional del món educatiu que llegint les paraules escrites per Vergés fa més de noranta anys no esbossi un lleu somriure. I és que, un segle més tard de la inauguració de Vilamar, el debat educatiu continua en gran part ancorat en aquesta eterna lluita entre tradicionalistes i innovadors. Cent anys de diferència però la mateixa disputa.


Al llarg dels darrers anys, determinades propostes suposadament renovadores en l’àmbit educatiu han aconseguit un ampli ressò mediàtic partint de plantejaments molt semblants als proposats des de l’Escola Nova que impregnà la filosofia de Vilamar. Així doncs, conceptes com el foment de l’autonomia, l’atenció a la individualitat de l’alumnat o la implementació de metodologies d’aprenentatge actives han guanyat espai en l’agenda mediàtica del debat educatiu contemporani. No obstant, moltes d’aquestes propostes innovadores no presenten ni la profunditat ni la riquesa dels plantejaments dissenyats i aplicats pels professionals de la pedagogia d’inicis de segle XX. És més, tampoc no tenen en compte les aportacions de tota aquesta tradició pedagògica forjada per grans professionals de l’educació com els propis Vergés i Martorell, però també Rosa Sensat, Joan Bardina, Ferrer i Guàrdia i tants i tants d’altres. Però, què era aquesta Escola Nova i de quina manera es fa palesa als plantejaments de la República d’infants de Vilamar?


L’Escola Nova fou un moviment de renovació pedagògica que s’inicia de manera simultània a diversos països de l’Europa occidental entre finals del segle XIX i principis del XX. L’any 1921 es va fundar a França la Ligue Internationalle de l’Education Nouvelle, on s’aprovaren les característiques bàsiques que havien de reunir les escoles noves, elaborades pel pedagog suís Adolphe Ferrière, un dels principals teòrics del moviment. Aquesta Escola Nova de seguida tindrà un ampli ressò i agafarà empenta durant el primer quart del segle XX gràcies a l’obra de pedagogs com Dewey, Montessori, Piaget o el propi Ferrière. No es pot parlar, doncs, d’un moviment cohesionat i unitari, sinó d’un conjunt de teories i metodologies heterogènies. El seu propi nom, Escola Nova, implicava l’existència d’una “Escola Vella”, tradicional, a la qual s’oposava mitjançant un model pedagògic basat en el paper actiu de l’alumnat. L’Escola Nova prioritzava l’observació i l’experimentació enfront la memorització mecànica i el verbalisme proposats per l’escola tradicional. D’igual manera, suposava un atac frontal als principis autoritaris d’aquest model. L’Escola Nova perseguia una educació integral que superés la simple formació intel·lectual de l’alumnat. No es tractava d’obviar la vessant purament cognitiva, sinó d’enriquir-la amb aprenentatges rellevants també des del punt de vista moral i social. AIxí doncs, nens i nenes convivien en una escola que pretenia educar-los per viure en societat i per exercir la ciutadania de manera activa i crítica. Per últim, l’Escola Nova proposava un ambient on el joc i la diversió tenien un paper fonamental com a elements motivadors de l’aprenentatge de l’alumnat davant del clàssic mantra de “la lletra amb sang entra” proposat des de l’escola tradicional.


Aquests plantejaments pedagògics de l’Escola Nova tingueren una notable acollida a la Catalunya industrial de principis de segle XX. Una Catalunya en plena ebullició amb importants necessitats de renovació pedagògica (les taxes d’analfabetisme superaven àmpliament el 50% de la població), i en la qual confluïen interessos i plantejaments socials i polítics diversos. D’una banda, l’existència d’una robusta classe burgesa, la qual aspirava a gaudir de noves experiències educatives i formatives similars a les desenvolupades als països de l’Europa desenvolupada, propicià la destil·lació dels principis innovadors de l’Escola Nova en diferents tendències pedagògiques que donaran lloc a l’aparició de centres i models diversos. D’altra, existia una intel·lectualitat obrera, sobretot representada pels sectors més cultes de l’anarquisme, la qual perseguia la consolidació d’un sistema educatiu que contribuís a la transformació de la societat i de les relacions socials. Tot això en el context de reconstrucció nacional catalana de principis de segle, on les creixents demandes d’autonomia i d’autogestió cristal·litzaren en l’aprovació de la Llei de Mancomunitats Provincials de 1913. És en aquest context de marcada necessitat i tensió on s’ha d'enmarcar l’obra de les colònies escolars impulsades des de la Comissió de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona.


Però, com trascendiren els principis de l’Escola Nova a les Colònies de Vilamar? Com es deixaren sentir aquests nous plantejaments pedagògics en el dia a dia d’infants i mestres a la platja de Calafell? Només cal acudir als Diaris de Vilamar elaborats pels nens i nenes de la República d’infants per tal de veure la implementació dels principis pedagògics que esdevenen senya d’identitat de l’Escola Nova. Primer de tot, no obstant, cal assenyalar que Vilamar no fou una escola, sinó unes colònies de vacances. Vergès sabia perfectament que escola i colònies eren dos models molt diferents i així ho va fer palès a la conferència “La nostra posició pedagògica”, impartida al Seminari de Pedagogia de la Universitat de Barcelona l’any 1932. Allà Vergès afirma que la llibertat i les possibilitats de treball que trobà a Vilamar, on la convivència s’estenia durant un mes i on la relació entre tots els membres de la comunitat educativa esdevenia plenament familiar, eren molt més riques i profundes que no pas a la pròpia Escola del Mar que ell dirigia. “A Vilamar, de bon principi, la concepció és diferent [...] Això ha estat tan gran, que per a nosaltres, petits i grans, ha arribat a ésser la nostra casa”, afirmà el pedagog barceloní. Evidentment, la disponibilitat de temps i de recursos i l’ambient i condicions generals de treball viscudes a Vilamar feien d’aquest espai un model especialment interessant per al desenvolupament dels principis de l’Escola Nova.


En qualsevol cas, fullejant qualsevol dels catorze Diaris de Vilamar publicats, el lector pot trobar incomptables exemples d’aplicació pedagògica de les idees i plantejaments d’aquesta escola innovadora. Una de les principals característiques del projecte rau en el paper actiu que l’alumnat havia d’exercir en tots els àmbits. Des de l’assumpció de rols de representants públics (dels quals les noies quedaven excloses en una clara mostra del paper de la dona en la societat del moment), fins al lideratge de projectes d’aprenentatge de tot tipus, aquest protagonisme de l’infant és apreciable en la intensa activitat desenvolupada a Vilamar. En aquest sentit, els Diaris mostren a nens i nenes fent de redactors, meteoròlegs, conferenciants, jardiners, cronistes, guies, historiadors o poetes. Constantment passaven coses a Vilamar i sempre hi havia infants per gaudir-les i explicar-les. A més, s’observa també una constant experimentació i observació del medi i de l’entorn per part de la canalla durant la seva estada a la platja calafellenca. Amb una ferma voluntat científica, es registraven les dades meteorològiques, s’analitzava la parla dels habitants locals o s’investigava la història del municipi i de la província, entre tantes i tantes mostres de cerca activa del coneixement des d’una perspectiva integral.


Un altre fet diferencial fou la contínua presència del joc en els programes d’activitats. Els jocs, campionats i concursos esportius seran una altra de les constants en el dia a dia de la Colònia. Concursos de jardineria, de relats, campionats d’escacs o competicions esportives variades evidencien la importància del joc en el projecte educatiu elaborat per Vergès a Vilamar. Com a curiositat, si es llegeixen les instruccions adreçades al professorat es troben recomanacions dirigides a reduir “l’apassionament fora de mida que senten els infants pels jocs esportius de procedència estrangera, i en canvi intentessin de desenrotllar novament el gust pels jocs populars nostrats”. Sigui com sigui, llegint els Diaris queda clara la importància del joc com a eina pedagògica en el projecte de les colònies de vacances de l’Ajuntament de Barcelona. Això lligava perfectament amb la filosofia d’un projecte que pretenia fugir de “l’escola verbalista i estàtica” per esdevenir “escola tota acció i interès, saturada de l’alegria que aquests dos elements comporten als infants”.


Però, quins ensenyaments pot extreure l’escola del segle XXI de Vilamar? Quins elements poden recuperar-se del projecte de la Comissió de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona? Hi ha alguna línia d’actuació que pugui inspirar accions rellevants en la planificació estratègica de l’actual sistema educatiu? En primer lloc, caldria parlar de recursos. Analitzant l’evolució de la inversió realitzada en el projecte de les colònies escolars es fa palesa la importància del salt produït amb l’adveniment de la II República. L’any 1931 l’Ajuntament de Barcelona duplicava la inversió feta tres anys abans. Aquest fet permetia passar d’atendre a 1.228 infants l’any 1928 a 3.283 durant el primer any de consistori republicà. Sembla evident que l’esforç econòmic realitzat durant la II República va suposar una nova dimensió per al projecte de les colònies escolars. Tanmateix, l’actual Llei d’Educació de Catalunya preveu una inversió en educació del 6% del PIB i l’any 2019 aquesta era del 3,6%, lluny de l’objectiu establert també del 4,6% de la Unió Europea. És difícil establir paral·lelismes entre ambdues èpoques, però en un context com l’actual amb centres sobredimensionats, ratios professor-alumne molt per sobre de la mitjana europea i on els mòduls prefabricats (barracons) són elements característics del paisatge escolar potser caldria realitzar un esforç econòmic i apostar per incrementar la inversió en l’escola pública. Una inversió que permetés garantir unes condicions òptimes de treball i aprenentatge per al conjunt de l’alumnat.


En segon lloc, seria interessant plantejar el debat sobre per què l’impacte d’aquestes noves tendències renovadores portades a terme durant la darrera dècada no ha estat sistèmic. Aproximadament el 50% de centres de Catalunya es troba al marge de qualsevol iniciativa de renovació pedagògica. És més, especialment a l’aparador mediàtic, existeix una crua disputa entre els sectors més innovadors del sistema i aquells que posen en dubte els suposats beneficis de la deriva en favor de l’aprenentatge competencial impulsada des del Departament d’Educació. Els primers acusen als segons d’immobilisme, mentre que aquests critiquen l’arraconament dels continguts i de les especialitats, així com les polítiques de gestió de centres derivades d’aquest nou paradigma educatiu (bàsicament el decret de plantilles). Cal analitzar que ha succeït i per què no s’ha creat un moviment més cohesionat de renovació pedagògica que generés més unanimitat. Segurament hi tinguin molt a veure les polítiques de selecció i de formació del professorat i una manca de planificació estratègica per desplegar el nou paradigma. En qualsevol cas, cent anys més tard el món educatiu reprodueix els mateixos debats i les mateixes discussions que van envoltar l’aparició de l’Escola Nova durant el primer terç del segle XX.


Per últim, caldria també posar en valor l’aportació dels mestres, homes i dones, que van protagonitzar la implementació dels principis de l’Escola Nova a Catalunya. Cal donar a conèixer la seva obra, difondre-la i estudiar els resultats i l’impacte que aquesta va tenir en un context tan complex com en el que van desenvolupar la seva tasca educativa. I és que potser els moviments d’innovació educativa contemporanis ha girat l’esquena a aquesta important tradició pedagògica arrelada al territori i representada en aquest cas per la República d’infants de Vilamar. Moltes de les propostes que avui dia es presenten com a innovadores són metodologies i recursos propis de l’Escola Nova aplicats fa més de cent anys. Reconèixer aquesta empremta i donar-li el valor que mereix hauria de permetre sentar les bases per un diàleg educatiu ferm i responsable que trenqui amb la visió rígida de l’ensenyament que denunciava Vergès als seus escrits. Des d’aquesta perspectiva Vilamar es transforma en un espai per a la reflexió educativa en ple segle XXI. No és pas un mal bagatge.

 

L'hora dels infants i la renovació pedagògica a Calafell

Fa uns dies al centre cívic del meu poble van projectar "L'hora dels infants", un documental sobre la revolució educativa que va tenir lloc a la Catalunya de principis de segle XX. La Comissió de Cultura de l'Ajuntament de Barcelona va dissenyar un programa de colònies i d'escoles a l'aire lliure, el màxim exponent del qual va ser l'Escola del Mar de Barcelona, amb l'objectiu de millorar les condicions d'estudi (i de vida, almenys temporalment) de milers de nens i nenes de Barcelona. Aquest projecte va tenir especial repercussió al meu poble, Calafell, on es va instal·lar una d'aquelles colònies, la de Vilamar. Des de l'any 1922, centenars d'infants van arribar cada estiu a Calafell a gaudir del sol, la platja i l'aire net i el menjar que els hi faltava a la ciutat de Barcelona, però també d'un projecte educatiu engrescador i trencador per l'època. 

Enguany se celebra el centenari de la inauguració de les colònies de Vilamar a Calafell i l'Ajuntament hi ha apostat de valent amb un programa molt interessant d'activitats, entre elles la publicació d'un llibre en el qual tinc el plaer de participar i que presentarem en breu. En qualsevol cas, us comparteixo aquí el documental elaborat per l'Eduard Miguel i en Martí Boneta i produït per Goita Films i us convido a veure'l i a compartir-lo amb els vostres claustres i comunitats educatives. Espero que us resulti d'interés!

 Enllaç a L'hora dels infants.

Beneficios de avanzar el inicio de curso escolar una semana

Iré al grano. No le veo ninguno. Pero por ningún lado. Aquello de que avanzar el inicio del curso una semana contribuiría a reducir desigualdades y a la inclusión del alumnado en situación de vulnerabilidad me suena a palabras huecas y a discursos vacíos de contenido real. ¿Cómo mejora la conciliación familiar una jornada intensiva alargada durante todo el mes pero, eso sí, iniciada una semana antes?, ¿qué beneficios educativos y formativos aporta una revisión del calendario realizada de manera unidireccional sin tener en cuenta las necesidades organizativas de los centros ni la voz de la comunidad educativa?

El inicio avanzado del curso escolar, insisto, no aporta ningún beneficio significativo sobre el aprendizaje, que debería ser el aspecto crucial en cualquier decisión en este sentido. Ahora bien, si la idea es realizar una jornada matinal (de 9 a 13 horas en primaria) y suplir el resto de jornada con actividades lúdicas deberíamos valorar el aprovechamiento pedagógico del nuevo tinglado. Además, el inicio avanzado supone menos tiempo para coordinar todas las acciones que se derivan del funcionamiento de un centro educativo. Y no son pocas. Que ya se avanzó ese trabajo en la semana de inicio de julio, dirán desde la administración. 🙈 En fin, es lo que hay...

Por otro lado están las condiciones de trabajo (y de aprendizaje) en estos meses de verano. Si se quieren aprovechar julio y las primeras semanas de septiembre como espacio escolar se me ocurre que habría que hacer un esfuerzo por acondicionar los espacios educativos para ello. Desde la administración educativa catalana se nos invitó en plena ola de calor a finales de curso pasado a sacar a la chavalada fuera de las aulas y a adaptar la jornada educativa para hacer frente a temperatura de más de 30 grados en las aulas (ver noticia aquí). Ventilación cruzada y buscar la sombra fueron las soluaciones aportadas por Núria Mora, la secretaria de Transformación educativa del Departament d'Educació. Poco más que añadir.

Nadie pone en duda la necesidad de revisar el calendario escolar. Es un debate que hay que asumir (de marea urgente, de hecho) por parte de todos los agentes de la comunidad educativa. Ahora bien, diría que la escuela no solucionará la problemática del calendario laboral patrio. Los problemas de conciliación se solventarán con una legislación clara y dirigida a tal efecto y con una reformulación general de los horarios de trabajo, no avanzando el inicio de curso una semana. Se trata de un parche tan evidente que sorprende que parte de la comunidad educativa, especialmente las familias, lo compre sin cuestionarse el (mínimo) impacto de la medida en términos de aprendizaje. Y aquí seguro que los profesionales de la educación tenemos cierta responsabilidad por no habernos explicado con claridad y contundencia, aunque bien es cierto que muchos medios de comunicación tampoco lo han puesto fácil. 

En definitiva, que no le veo ningún beneficio al avance del inicio del curso escolar. Aunque seguro que es cosa mía y estoy equivocado. Si tú le ves alguno agradecería que te pases por comentarios y lo anotes. Te aseguro que me alegrarás el día... y el inicio de curso, por supuesto. 😉

 

Aprender, ¿una cuestión de mentalidad? Ideas para trabajar con el alumnado

Son muchos los factores que condicionan los procesos de aprendizaje de cualquier ser humano. Desde los conocimientos previos sobre la materia en cuestión, fundamentales para asentar los nuevos aprendizajes, hasta las condiciones materiales de estudio, pasando por las propias habilidades del estudiante, sus intereses personales, técnicas y estrategias de estudio... Todos y cada uno de estos aspectos intervienen y condicionan la adquisición de nuevos conocimientos.

Otro de estos condicionantes, quizá fundamental en cualquier proceso de aprendizaje, radica en la propia mentalidad del estudiante. De hecho, como docentes, diría que se trata de un factor que no siempre tenemos en cuenta. Y es que, o bien consideramos que se trata de un condicionante sobre el cual no podemos incidir (a menudo puede ser cierto), o bien lo damos por descontado. Es decir, consideramos que todo estudiante debería traer "mentalidad de aprendizaje" de serie, por así decir. Y claro, no siempre es así.

Leo sobre esta cuestión en Aprender a aprender, de Héctor Ruiz, y me resulta muy interesante la diferenciación que realiza entre mentalidad fija y mentalidad de crecimiento. Según la ciencia, la adopción de un tipo u otro de mentalidad puede resultar crucial en cualquier proceso de aprendizaje. Pero, ¿qué entendemos por mentalidad fija y qué por mentalidad de crecimiento?

La mentalidad fija es aquella que adopta una persona que cree que su habilidad en una área de conocimiento no puede cambiarse. Es habitual que las personas con mentalidad fija verbalicen que "no se les da bien" tal o cual materia. De hecho, cualquier error en el proceso de aprendizaje será percibido como una muestra de su incapacidad para aprender algo sobre ese ámbito. Las personas con mentalidad fija se enfocan en proteger la propia imagen y, por tanto, perciben los retos o las críticas como un ataque, no como un factor de crecimiento. Es habitual que una persona que adopta una mentalidad fija en un proceso de aprendizaje concreto se distraiga fácilmente durante la tarea y que se escude en el mínimo error para abandonar. Además, las personas con una mentalidad fija acostumbran a verse amenazadas por las personas que destacan y consideran que buscar ayuda es una muestra de debilidad y de incapacidad.

Por contra, las personas que adoptan una mentalidad de crecimiento se ven capaces de aprender en cualquier ámbito y, por tanto, consideran el error como algo lógico y necesario. La mentalidad de crecimiento se enfoca en aprender, hecho que favorece que se eliminen las posibles distracciones durante los períodos de estudio. Los retos y las críticas son elementos de motivación, por lo cual se adoptan riesgos y se asumen retos de aprendizaje. El fallo anima a persistir y, si es necesario, a buscar ayuda en otras personas. De hecho, una persona con mentalidad de crecimiento se siente inspirada por las personas que destacan, además de creer que para ser bueno en algo hay que esforzarse mucho aunque se tenga talento.

Cabe señalar, que ambas mentalidades pueden coexistir en una misma persona. Así pues, puedo tener mentalidad de crecimiento en materias de conocimiento vinculadas a mi especialidad, por ejemplo, pero al mismo tiempo hacer gala de una mentalidad fija en otros ámbitos. Tampoco hay que vincular resultados positivos a una u otra mentalidades. Se podría pensar que los mejores resultados podrían darse en alumnado con mentalidad de crecimiento. De hecho, tal y como señala Ruiz, la mentalidad fija no es necesariamente la de los estudiantes que tienen dificultades. Al revés, muchos alumnos pueden adoptar este tipo de mentalidad mientras sacan buenas notas al creer que su éxito académico es algo innato. 

Ahora bien, parece evidente que la mentalidad de crecimiento ofrece mayores garantías de favorecer el aprendizaje que la mentalidad fija. Volviendo a Aprender a aprender, "creer en la propia capacidad para aprender, relativizar los errores y los fracasos, y confiar en la ayuda que ofrecen las buenas estrategias" pueden ser clave para favorecer un aprendizaje significativo y exitoso, señala Ruiz. Dicho esto, ¿cómo podemos favorecer que nuestro alumnado se aproxime a esta mentalidad de crecimiento?, ¿qué acciones concretas podríamos llevar en nuestras materias? Pienso en cómo aplicar todo esto con mi alumnado y anoto algunas posibles vías de trabajo:

• Dar a conocer ambas mentalidades a nuestro alumnado: describirlas y reflexionar conjuntamente sobre ellas. ¿Qué tipo de mentalidad crees que tienes respecto la materia?, ¿crees que te ayuda a aprender?, ¿consideras que podrías orientarla a la mejora?
  
• Explicar cómo funciona el aprendizaje: la importancia de los conocimientos previos, la estrategia de la evocación, la importancia de la planificación y segmentación del estudio... Un acompañamiento en este sentido puede marcar la diferencia en un número significativo de alumnos. Breves seminarios y/o sesiones específicas de trabajo sobre el tema pueden ser espacios adecuados donde trabajar estos temas. ¿Horas de tutoría?, ¿inicio de una nueva unidad?...
  
• Orientar las secuencias didácticas para favorecer su adquisición: complejidad progresiva, apoyo entre compañeros, retos asumibles, espacios para la revisión del aprendizaje, etc.
• Ofrecer espacios (individuales y colectivos) en cada secuencia didáctica para prácticar la evocación y chequear los resultados. ¿Están afianzados los contenidos trabajados?, ¿qué aspectos es necesario reforzar?
• Orientar al alumnado en la planificación del estudio. ¿Cómo?: temporizando claramente los hitos evaluativos de cada unidad, marcando claramente los tempos de trabajo y las actividades concretas, asesorando en las dinámicas y contenidos de estudio, etc.

En fin, algunas ideas que me vienen a la cabeza después de leer Aprender a aprender, libro que, por cierto, te recomiendo encarecidamente que leas. Y si quieres profundizar en estas y otras cuestiones, hazte también con Cómo aprendemos, del mismo autor. Dos lecturas que, sin duda, valen mucho la pena.

Revistas EPA: mapa de publicaciones nacional

Desde la Comunidad de docentes de educación de personas adultas (@fadultos), y gracias a la labor de Max Alcañiz, hemos creado un mapa con las publicaciones realizadas desde los CEPAS de todo el país. Diseñar y llevar a cabo una publicación supone un tremendo esfuerzo para los equipos docentes y comunidades educativas de cada centro. Es por ello que considermos necesario hacer un esfuerzo por visibilizar todo ese trabajo y, además, dar a conocer la fantástica tarea desarrollada desde puntos de vista y enfoques muy diversos.

Si en vuestro centro tenéis una publicación que no está recogida en el mapa podéis hacérnosla llegar a partir de los comentarios en el blog o vía Twitter a la cuenta @fadultos.

Seguimos!

Programación y robótica en educación: cuestión de prioridades

El pasado 12 de julio, durante el Debate sobre el estado de la nación, el presidente Sánchez anunció, entre otras medidas de distinto calado y en ámbitos diversos, la aprobación del Programa Código Escuela 4.0 por el cual se incorporarán las asignaturas de programación y robótica en la Educación Infantil, Primaria y ESO (Educación Secundaria Obligatoria). Según algunos medios, el programa prevé una inversión de 356 millones de euros durante los próximos dos años y contempla la incorporación de auxiliares de programación a las aulas para dar apoyo al profesorado en los procesos de enseñanza de ambas disciplinas.

Qué duda cabe que ambas disciplinas ofrecen interesantes oportunidades de aprendizaje para nuestro alumnado y que su estudio permitirá, vuelvo a palabras de presidente, “desarrollar su competencia digital, así como su pensamiento computacional”. Un nuevo lenguaje comunicativo, de presente y de futuro, nuevos nichos profesionales, la competencia digital, tanto profesional como ciudadana, etc. son los lugares comunes que siempre aparecen cuando se habla de la incorporación de ambas disciplinas al marco escolar. Y no seré yo quien niegue su valor e importancia, insisto. Ahora bien, no sé si los profesionales de la educación las situaríamos en nuestro top 3 de necesidades-urgentes-que-requieren-de-millones-de-euros-de-inversión-para-solventar-problemas-urgentes del sistema educativo español. Y es que, cuando los recursos son limitados, tendría sentido priorizar unas líneas de inversión por encima de otras. Así que, a riesgo de ser acusado de demagogo (spoiler: va a ocurrir), apunto algunas líneas de inversión alternativas que, a mi juicio, que tendrían una mayor incidencia en la formación y capacitación de nuestro alumnado.

En primer lugar, como ya te habrás imaginado viendo el tono del párrafo anterior, la primera línea de inversión, la inversión urgentísima, iría destinada hacia LA MEDIDA que la gran mayoría de docentes demandamos con fruición: la (archimencionada)reducción de ratio. ¿Y cómo se reduce la ratio?  Básicamente por dos vías. Una, la contratación de más profesionales; dos, la creación-recuperación de nuevos espacios de aprendizaje. Y es que muchos centros educativos: a) están saturadísimos desde hace años; b) han perdido aulas específicas como talleres, laboratorios, aulas de visual y plástica, aulas de música, etc.; y c) han visto proliferar los módulos prefabricados (según la administración)-barracones (según el común de los mortales).

Esto nos lleva directamente a una segunda línea de inversión centrada en la mejora, adecuación y ampliación de los espacios de aprendizaje. Un ejemplo. Hace unos días el Departament d'Educació de Cataluña presentaba el nuevo plan lector, un plan que muchos centros deberían ejecutar en un contexto de desaparición de las bibliotecas escolares por falta de espacio. En mi centro, sin ir más lejos, hace años la Biblioteca se convirtió en un aula ordinaria más. Y me consta que no es precisamente una situación excepcional. Además, ya no se trata tan solo de los espacios. El nuevo contexto climático seguramente va a hacer imprescindible un replanteamiento de gran parte de las instalaciones educativas. Vuelvo al caso de Cataluña. Durante las últimas semanas de curso, en plena ola de calor, desde la Conselleria se nos instó a hacer clase en los espacios exteriores del centro para evitar las horas de más calor en el interior de las aulas. Cómo ubicar a más de 800 alumnos en los 100 metros cuadrados de sombra que tenemos en los patios es algo que nadie nos supo resolver. Y es que una replanificación arquitectónica seria y rigurosa de los espacios escolares no sería ninguna tontería.

Y una tercera línea de inversión prioritaria, esto ya es neura personal, la dirigiría hacia la mejora de la comprensión lectora de nuestro alumnado. Llámenme básico, pero a la vista de los resultados en comprensión lectora en todo tipo de pruebas nacionales e internacionales, se me antoja necesario y elemental invertir para mejorar este aspecto tan crucial del aprendizaje. Entiendo que no es tan molón como hablar de competencias digitales del siglo XXI o de pensamiento computacional pero conseguir niveles de excelencia en comprensión lectora me parece mucho más estratégico y urgente. Planes de lectura (realistas, ya puestos) que contemplen la adecuación de espacios, creación de materiales, formación del profesorado, convenios con autores e instituciones culturales, etc. podrían abrir líneas de inversión en este sentido.

¿Significa esto que no deba invertirse en incorporar la programación y la robótica en los centros? No, por supuesto, está claro que son materias que pueden ser importantes en los planes de estudio actuales. Pero, eso sí, siempre que se hayan solventado algunos de los problemas de base que presenta nuestro sistema educativo, más todavía en un contexto de escasez de recursos. Y es que parece que lo que se pretenda sea ofrecer una imagen de aparente modernidad y actualización sin tener en cuenta la mejora estratégica del sistema en su conjunto atacando los problemas elementales del modelo. Eso o simplemente que el ministerio de educación y yo no coincidimos en el análisis de las verdaderas prioridades del sistema. 😏

Els CFA i l'alumnat jove: una mirada de present i de futur

NOTA: Article escrit conjuntament amb en Josep Miquel Arroyo i publicat al Diari de l'Educació.

Si alguna cosa destaquem els professionals que treballem a l'educació de persones adultes és l'enorme riquesa i diversitat que es pot trobar a qualsevol centre de formació d'adults (CFA). I és que a les aules de persones adultes d'arreu del país proliferen diferents perfils sociodemogràfics, nacionalitats, interessos i franges d'edat. De fet, diríem que aquesta heterogeneïtat és una de les característiques comunes a totes les escoles d'adults del territori. És més, aquesta diversitat és sovint destacada com una de les grans potencialitats dels ecosistemes dels CFA.

En relació amb l'estructura per edats que hi ha en els centres d'educació de persones adultes, és evident que aquesta es troba fortament condicionada pel context urbanístic i sociodemogràfic del centre en qüestió, així com per la mateixa oferta formativa definida des de l'escola. Són moltes les variables que poden configurar un tipus o altre de piràmide de població de centre i, en funció d'aquesta, es derivaran importants decisions que afectaran directament a l'organització i gestió de l'organització. En qualsevol cas, si ens referim a l'estructura per edats de l'alumnat dels CFA, és de justícia assenyalar que existeix un volum significatiu d'alumnat jove (fins als 25 anys) que s'adreça a les escoles de persones adultes, en la seva gran majoria, per tal de reincorporar-se a un sistema educatiu que els va expulsar anys enrere. I sovint amb experiències acadèmiques força traumàtiques. De fet, en alguns casos, aquest trànsit es fa sense solució de continuïtat. Tal és el cas de l'alumnat que abandona els instituts d'Educació Secundària Obligatòria sense graduar i es matricula als centres de formació d'adultes per accedir al curs de preparació de les proves a cicles formatius de grau mitjà o, en algunes comunitats autònomes, per accedir a programes de formació professional inicial.

Aquest alumnat jove, com es pot imaginar, presenta unes necessitats específiques que cal abordar des dels equips docents que l'atenen. No és igual treballar amb grups de la tercera edat amb una àmplia trajectòria al centre (pensem en els grups d'alfabetització de moltes escoles, per exemple) que amb alumnat jove que ha abandonat l'institut, sovint d'una manera traumàtica o arrossegant experiències molt negatives properes al fracàs escolar.

En primer lloc, cal tenir present la necessitat de reconstruir de nou la relació d'aquest alumnat amb el sistema educatiu. En no poques ocasions es tracta d'alumnat amb percepcions molt negatives respecte al fet d'aprendre i també respecte a les mateixes capacitats d'aprenentatge. Sovint aquest alumnat ja ve «marcat» de l’experiència a la secundària i s’acosta als centres d’educació d’adults amb una certa recança o una perspectiva equivocada tant del que s’hi ofereix com de les mateixes capacitats que té per a assolir l’èxit educatiu. Però el fet de trobar un nou espai, sovint més amable, normalment amb ràtios més reduïdes i amb la possibilitat d'un acompanyament tutorial més estret i proper pot permetre trencar aquestes dinàmiques negatives. Aquesta, doncs, hauria de ser una línia de treball molt clara dels equips docents: seguiment tutorial estret i detecció de necessitats de l'alumnat per tal d'acompanyar-lo en aquesta nova etapa educativa.

En segon lloc, per descomptat, cal atendre l'alumnat des de propostes formatives adaptades a les seves necessitats i a l'entorn en el qual es desenvolupen. Cal, doncs, dissenyar programes amb visió estratègica i aquí cal un esforç per part del Departament d'Educació per a incrementar el nombre de places de programes de formació professional oferides (en tots els nivells, des dels inicials als superiors). En aquest sentit, la xarxa de centres d'adults, tant municipals com del Departament, pot esdevenir un marc natural d'expansió d'aquesta oferta formativa.

I, per acabar, és clar que aquesta resposta formativa ha de tenir un caràcter orientador. Però no només això. L’orientació laboral ha de ser una de les bases, cert. Però a banda de la formació laboral i d’obrir noves perspectives cap a la formació professional, els joves han de tenir a l’abast una orientació acadèmica, coneixements i noves oportunitats també en el seu vessant més personal i social. És aquí on els CFA aporten tota la seva experiència per donar als joves una formació acadèmica de qualitat per a la vida. Tots els aprenentatges sumen.

Ara, cal que tots els programes siguin TOTALMENT de caràcter públic. En els darrers temps s’hi han «colat» les (mal anomenades) escoles de segona oportunitat (EO2), les quals es mantenen amb capital privat i, en alguns casos, públic. I des del Departament i altres administracions se’ls ha obert la porta a formar part d’aquestes xarxes formatives per a joves. S’han vist com a respostes a l’abandonament prematur i a la inserció laborals dels joves. Però són els CFA, com a servei públic, els que han de centralitzar totes les respostes que garanteixin la reinserció al sistema educatiu i laboral dels joves. Per què externalitzar uns serveis i una atenció que podries facilitar des de la teva xarxa de centres pública? Per què no replantejar estratègies i recursos per oferir una millor atenció des de la mateixa educació secundària, o bé des de la xarxa de centres de formació de persones adultes?

Potser és el caràcter proactiu dels professionals dels CFA, però la qüestió de l’abandonament prematur i la inserció laboral ja fa molts anys que, tant els CFA del Departament com els municipals, l’han entomat amb dedicació, creativitat i molts bons resultats. I sense fer soroll (i amb poc pressupost!), s’han construït itineraris formatius i iniciatives de caràcter local que han aprofitat tots els recursos que hi havia a l’abast: des dels punts joves fins a oficines de promoció econòmica, passant per entitats locals i la comunitat educativa local. En aquesta línia, podem posar l’exemple de Manlleu, ja que ha engegat una iniciativa, en el marc del seu Projecte Educatiu de Ciutat (PEC) que concentra diversos recursos formatius, d’orientació i de recerca laboral per a joves.

Així doncs, proposem una revisió de les polítiques d’atenció i orientació a l’alumnat jove des dels centres d’adults. El Departament d’Educació hauria de valdre’s de la xarxa de centres de formació per ampliar la seva oferta formativa. Pot aprofitar-la per donar resposta a milers de joves que enguany, o no han pogut graduar-se, o bé sí que ho han fet, però s’han quedat sense places de cicles formatius i, malauradament, han perdut un any d’escolarització. A més, cal que l’atenció a aquest alumnat jove al si dels centres contempli les seves especials característiques i, per tant, s’estableixin protocols d’actuació, seguiment i tutorització complets i eficaços.

De la mateixa manera, cal que aquests programes i projectes per a joves no se centrin exclusivament en la formació laboral, sinó que han d’aprofundir també en la formació acadèmica, cultural i personal dels joves més enllà de la inserció al mercat laboral. I és que creiem que els centres de formació d’adults tenen molt a dir a l’hora d’atendre a aquest segment de públic pel seu caràcter i objectiu primer: formar al llarg i ample de la vida. Queda clar, doncs, que el futur dels centres d’adults també passa pels joves.

Villarejo, medios de comunicación y educación

Han saltado a la palestra, una vez más, unos audios del temido comisario Villarejo, esta vez poniendo sobre la picota la controvertida decisión de un afamado periodista de dar vuelo a una noticia más que cuestionable sobre la existencia de una cuenta en un paraíso fiscal atribuida al entonces lider de la formación política Podemos, Pablo Iglesias. Seguro que te habrá llegado la información, pero por si acaso aquí tienes un enlace al respecto. En las grabaciones se entiende perfectamente que el periodista en cuestión tenía sospechas muy claras de que la noticia era un montaje pero, en cualquier caso, decidió darle vuelo en su programa.

La verdad es que, a estas alturas de la película, no sorprenden demasiado este tipo de actitudes y decisiones desde los mass media. La ausencia de rigor y la apuesta por la comunicación-espectáculo es una tendencia al alza, seguramente favorecida por la competencia que ha supuesto el estallido de las redes sociales y la dictadura del clickbait. La información es negocio y está claro que los grandes grupos de comunicación no apuestan por el periodismo lento y de rigor, precisamente.

En este sentido, los profesionales de la educación podemos dar fe con innumerables ejemplos de cómo la cobertura de los medios de comunicación sobre asuntos que afectan a la comunidad educativa son tratados con una, digámoslo suavemente, superficialidad y ausencia de rigor notables. Cuando no directamente sometidos a una "burda" (que diría aquel) manipulación. Y, lamentablemente, considero que es un enfoque que no distingue entre medios públicos o privados. En Cataluña tenemos un claro ejemplo de como los propios medios públicos han llevado a cabo una campaña de desinformación mayúscula en torno a las cuestionables decisiones del Departament a lo largo del curso. También han participado medios privados, por supuesto, pero la poca profesionalidad y rigor de los medios públicos me resulta especialmente preocupante. 

Básicamente porque unos medios de comunicación al servicio del poder político no cumplen con la función de información y de denuncia que se supone que deberían ejercer. Los medios públicos se han convertido (si es que alguna vez no lo fueron) en agencias de información de los gobiernos de turno y jugando ese papel dejan de lado la función de crítica y la denuncia que se les presupone. Y eso favorece que circule una información sesgada, parcial y que contribuye a confundir a la población y alejar del debate público los puntos cruciales que deberían estar sobre la agenda mediática. Léase recursos, inversión, planificación estratégica... POLÍTICA EDUCATIVA en mayúsculas, vamos.

Dicho esto, lamento profundamente que Villarejo no haya dedicado sus esfuerzos a grabar a nuestros responsables educativos. Sería interesante conocer los entresijos del diseño de las políticas educativas del país a lo largo de los últimos años. Aunque bien pensado, casi mejor no saber nada... 🙈

Las competencias sociales y cívicas: algunos proyectos de ciencias sociales

El pasado viernes 29 de abril tuve la oportunidad de participar en las jornadas "Las competencias sociales y cívicas en los centros de educación de personas adultas" organizadas por el centro del profesorado Angel Sanz Briz de Teruel donde reflexionamos sobre el papel de las competencias en el nuevo paradigma de aprendizaje y aprovechamos para presentar algunas actividades y proyectos vinculados al desarrollo de las competencias sociales y cívicas. Viendo el interés suscitado, aprovecho para volver a compartir algunos proyectos desarrollados en la educación secundaria para personas adultas (aunque de fácil aplicación y transferencia a la educación secundaria obligatoria). Aprovecho también para colgar la presentación aquí. Espero que os resulte de utilidad y si alguien necesitara más información que contacte a partir del formulario del blog. Aquí van!

• Proyecto "Felicidad Interior Bruta": proyecto del área de geografia basado en la creación de un estado siguiendo unas indicaciones específicas. Los resultados fueron sorprendentes, ¡os lo aseguro!

• Proyecto "Ciudadano extranjero": sobre movimientos migratorios. El alumnado analiza el papel de los medios de comunicación en relación con la información de procesos migratorios.

• Proyecto "Derechos Humanos, imágenes de la tragedia": análisis sobre el incumplimiento de los derechos humanos alrededor del mundo.  

•  Proyecto "Cazadores de conflictos": análisis y geolocalización de los principales conflictos armados actuales a nivel mundial.

• Proyecto "Un paseo por la historia": análisis y creación de materiales para la difusión del patrimonio artístico local.

• Proyecto "Homo mediaticus": análisis y diferenciación entre mass media y medios de comunicación alternativos. 

• Proyecto "Mediterráneamente": análisis y contraste entre los dos Mediterráneos, el europeo y el de los migrantes que pretenden llegar a Europa.

• Proyecto "Tarraconeando": análisis geográfico del territorio y organización de propuestas de eventos culturales y ruta de dinamización turística.

• Proyecto artístico "¡Esto lo hago yo!": reflexión sobre el arte contemporáneo a partir de un proyecto de creación artística.

Cap a una municipalització dels centres de formació de persones adultes?

L'altre dia, l'amic Alfons Formariz, un dels grans especialistes sobre educació de persones adultes del país, ens escrivia per demanar-nos opinió sobre el tema que dona títol al present article: cal iniciar un procés de municipalització dels centres d'educació de persones adultes? Com es sabut, a Catalunya hi conviuen dues tipologies de centres d'educació de persones adultes (tres si comptem també els centres de la xarxa privada): una línia de centres depenent del Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya i una altra de titularitat municipal, és a dir, depenent de les corporacions locals.

Òbviament, es tracta d'una pregunta de molt díficil resposta i, sobretot, de díficil anàlisi. Són moltes les variables que haurien de tenir-se en compte per pronunciar-se amb rigor al respecte. Per suposat, una decisió d'aquestes característiques hauria d'emmarcar-se dins d'un procés de planificació estratègica pel que fa a les polítiques d'educació permanent de Catalunya. Procés que sembla que ara mateix queda molt lluny dels interessos i prioritats de Via Augusta. No obstant, com a simple joc intel·lectual per plantejar possibles escenaris futurs, aquí van unes breus línies per aportar alguns elements de reflexió.

Un lloc comú quan parles amb qualsevol equip directiu de centres d'educació de persones adultes depenents del Departament d'Educació és l'escassa flexibilitat en la definició de la seva oferta formativa. I és que el marge que tenen les direccions dels centres depenents del Departament per adaptar la seva oferta de cursos i accions educatives a les necessitats del territori acostuma a ser, amb honroses excepcions, ben magre. Per contra, els centres de titularitat municipal tenen molta més flexibilitat per dissenyar les seves propostes formatives, tant pel que fa a la temàtica de les mateixes com al propi calendari i estructura dels ensenyaments. És habitual veure canvis importants en l'oferta formativa de cada curs escolar amb la intenció d'adaptar-se a les necessitats del territori. Aquest és, sens dubte, un dels punts forts dels centres pertanyents a la xarxa municipal.

Altre aspecte diferencial pel que fa als centres d'educació permanent de titularitat municipal rau en la possibilitat de treballar de manera transversal i àgil amb la resta de departaments municipals (immigració, serveis socias, treball i ocupació, cultura, etc). En un entorn pedagògic on, cada cop més, és necessària una visió de 360º per atendre múltiples aspectes del dia a dia de les persones, tenir accés immediat als serveis municipals aporta molt de valor i és una font constant de recursos molt interessants. Existeixen experiències molt potents de treball interdepartamental al si de les corporacions locals amb els centres de formació d'adults com a eixos motors d'aquestes propostes.

Una altra qüestió que seria imprescindible tenir resolta seria la consolidació d'un mapa de centres coherent i que satisfés les necessitats socials i formatives de tots els territoris del país. Aquest hipotètic procés de municipalització no hauria de crear i/o aprofundir les bretxes socials ja existents. En aquest sentit, la qüestió del finançament dels centres es presentaria com una de les grans incògnites del procés. Molts ajuntaments fan esforços importantíssims en el manteniment dels seus centres d'educació de persones adultes. Caldria que la Generalitat apostés per línies de subvencions que asseguressin la viabilitat de molt projectes locals que estan cohesionant el territori i millorant la qualitat de vida i les oportunitats personals i professionals de desenes de milers de persones. Una línia de subvencions com les atorgades a les llars d'infants municipals podria ser una bona estratègia per tal de consolidar, mantenir i fins i tot ampliar la xarxa de centres d'educació de persones adultes arreu del país.

Pel que fa a la gestió interna, els centres de formació d'adults municipals es troben amb un gran obstacle en el desenvolupament del seu projecte: la pròpia competència que exerceix el Departament d'Educació com a empresa contractant. M'explico. Són molts els docents que abandonen els centres de titularitat municipal buscant millors condicions laborals, sous, períodes de descans, etc. I és que les condicions laborals de les treballadores municipals acostument a ser força més precàries que les dels centres depenents d'Educació. Així doncs, la disponibilitat de professionals i, sobretot, la consolidació de la plantilla pot ser una qüestió complicada, en aquest sentit.

Per últim, un altre dels perills que pot comportar la municipalització del servei de l'educació de persones adultes rau en la possible fragilitat dels projectes educatius, els quals podries veure's sotmesos a un plebiscit cada quatre anys coincidint amb la celebració d'eleccions municipals. Els docents que han treballat en centres d'educació permanent municipals saben perfectament que les decisions d'un nou equip de govern poden malbaratar la bona feina feta durant molts anys, ja sigui tallant el finançament del centre o prenent decisions que afectin a la seva gestió i/o organització. 

Quedarien per analitzar molts altres aspectes estructurals com les polítiques de contractació i de gestió del personal, condicions laborals de les treballadores, l'equilibri territorial de l'oferta i tantes d'altres. Ara bé, potser seria interessant que des de Via Augusta es posés un ull en l'estructura de les ofertes formatives dels centres d'educació municipals i en la capacitat de vincular-se de manera estreta amb les necessitats del territori. L'educació de persones adultes va molt més enllà de la simple expedició de títols acadèmics, cosa que també fa i que cal mantenir de totes totes. Els centres d'educació permanent són una via de retorn al sistema educatiu per a milers de persones que no van poder finalitzar els seus estudis, però poden ser quelcom més que un mer espai d'acreditació formatiu. I és en aquest àmbit on l'experiència de molts centres municipals, amb ofertes i experiències més flexibles, riques i variades, poden marcar un nou camí més interessant i transformador.

Urge recuperar el control del debate educativo

Desde hace unos días los docentes volvemos a estar en el punto de mira mediático, y no precisamente por motivos agradables. La publicación del nuevo calendario escolar en Cataluña, el cual avanza varios días el inicio de las clases, y la consecuente reacción de los sindicatos amenazando con varios días de huelga ha activado un debate educativo, a mi modo de ver, totalmente superficial y alejadísimo de las verdaderas urgencias de un sistema en evidente crisis.

El nuevo calendario, con inicio del curso el 5 de septiembre para primaria y el 7 en la educación secundaria y postobligatoria, ha sido presentado por parte del Departament como una medida dirigida a favorecer la conciliación, la igualdad y a corregir los déficits pedagógicos y/o de aprendizaje que se derivan de unas vacaciones de verano excesivamente prolongadas, todo ello bajo una perspectiva "feminista" (signifique eso lo que signifique).

La medida ha causado estupor e indignación a partes iguales entre la comunidad educativa, especialmente entre los profesionales del sector. Una semana después del anuncio de un cambio curricular significativo (recibido a mitad de curso para ser aplicado ya a inicios del próximo septiembre), direcciones y cuerpo docente nos desayunábamos hace unos días con la noticia de marras. No se trata de un cambio baladí. Cualquiera que haya pisado un centro en septiembre es consciente de la importancia de esos días previos al inicio de curso en los cuales se recibe al profesorado nuevo y se activa la maquinaria para coordinar los múltiples programas que implica el funcionamiento de un centro educativo. Es por ello que la medida ha generado muchísimas dudas e indignación entre el profesorado. Dudas que se derivan de las necesidades organizativas de cualquier centro escolar e indignación por lo unilateral de la decisión y lo inoportuno del momento. Todo ello, además, ha ido acompañado de un eco mediático sorprendentemente afín a los panteamientos del Departament d'Educació.

Así pues, la propuesta ha tenido un claro efecto: poner en el foco mediático la cuestión del calendario escolar y, de rebote, las condiciones laborales de los profesionales de la educación. Que si las vacaciones son excesivamente largas, que si los docentes se quejan por iniciar el curso antes, que si deberían trabajar el mes de julio... Sin duda, el debate del calendario escolar es un melón por abrir. Y tocará hacerlo en un momento o otro. Pero debería hacerse con rigor y con la voluntad de buscar soluciones para beneficiar a la comunidad educativa en su conjunto, especialmente, por supuesto, al alumnado. Ahora bien, pretender que adelantar el curso cinco días soluciona los problemas pedagógicos del actual calendario escolar o la espinosa cuestión de la conciliación familiar solo puede tener sentido en la mente de alguien que desconoce por completo el funcionamiento de un centro educativo.

Y mientras el debate se centra en si empezamos el curso cinco días antes o después no hablamos de las verdaderas lacras del sistema: subinversión crónica, ratios elevadísimas, infraestructures insuficientes, discutibles políticas de contratación, inexistencia de una planificación estratégica coherente... Dicho esto, la actuación errática de los sindicatos, no ya en estos días, sino a lo largo de los últimos años, y la ancestral división e individualismo del cuerpo docente, tampoco han contribuido demasiado a trasladar el debate en torno hacia las auténticas urgencias del modelo educativo.

Y es que urge recuperar el control del debate educativo. Mientras sea el Departament, y sus voceros mediáticos, quines lo tengan solo vamos a conseguir una mayor rechazo social a una profesión ya de por sí denigrada en los últimos años. Urge poner sobre la mesa que trabajamos en precario, que no existe una planificación coherente; que la mayoría de centros están masificados; que muchos han perdido laboratorios, bibliotecas y aulas específicas para ceder espacio a aulas ordinarias; que faltan profesores en muchas especialidades; que hay alumnos que estudian toda la primaria y la secundaria en barracones; que hay centros con goteras y en estados lamentables; que no hay diálogo con la comunidad educativa, que se imponen los cambios de un día para otro. Todo esto es de lo que deberíamos hablar con las familias, no de si empezamos cinco días antes o después. Porque mientras no tengamos el control del debate el relato es suyo. Y mientras controlen el relato no hay nada, pero nada que hacer.

Por qué no es serio empezar el curso el día 5 de septiembre

Aún estamos los centros educativos catalanes en plena resaca de la noticia del nuevo currículum para el curso que viene (ya veremos la fecha de publicación definitiva) cuando el Departament d'Educació se descuelga con una nueva bomba para septiembre: las clases se iniciarán el 5 de septiembre dada "la necesidad pedagógica de mejorar los resultados de los alumnos" ya que "la desconexión demasiado larga del verano puede repercutir negativamente en los resultados de aprendizaje". Y es que "la educación es el pilar fundamental de la sociedad", añade el Honorable. Sobre el nuevo currículum ya se habló aquí ("El nuevo currículum en Cataluña o cómo conducir con un mono con una ballesta al lado") pero lo de hoy supera todas las expectativas. Aunque bien pensado, conociendo a los guionistas del Departament, el penúltimo giro de guión está por llegar.

Empezar el curso el próximo 5 de septiembre no es serio. No lo es, en primer lugar, por cómo se comunica la noticia a los profesionales de la educación catalanes. A salto de mata, como siempre, y de cualquier manera. Desde los centros debemos sintonizar TV3 para enterarnos de cuándo, cómo y qué vamos a enseñar a nuestro alumnado el siguiente año. Un despropósito.

No es serio porque una medida que se vende con el objetivo de favorecer la conciliación (loable propósito) atenta contra el que debería ser el principal objetivo de un centro educativo: favorecer unas condiciones óptimas para el aprendizaje. Nadie que conozca mínimamente el funcionamiento de un centro escolar tomaría una medida como esta, dejando apenas un puñado de días para organizar el curso en septiembre. Incluso aceptando que la plantillas estarán cerradas en junio (permitánme que lo dude, aun esperamos a los substitutos COVID de infinidad de docentes) no existe tiempo material para cerrar todos los programas, coordinaciones y demás en condiciones óptimas. Y ya que estamos, spoiler, la conciliación no llegará empezando el curso el cinco de septiembre (es de locos), sino tomando medidas para que en este país haya, de una vez por todas, horarios laborales decentes. Vamos, que se trata de una medida basada en el mero cálculo político, en ningún caso pensando en el buen funcionamiento de los centros. Además, si las plantillas se cierran en junio, ¿significará que los interinos cobrarán julio y agosto? Insisto, permítanme que lo dude.

En definitiva, no solo no es serio empezar el 5 de septiembre sino que es preocupante. Y lo es porque la sensación de "aparcamiento de alumnos" que pende sobre los centros educativos es cada vez mayor. Un centro educativo representativo de un "model d'èxit", que es lo que vende la Generalitat de Cataluña, no puede convertirse en un parquin de estudiantes. Es obligación del Departament ofrecer las condiciones óptimas para organizarse de manera efectiva y eficaz, y eso no se va aconseguir aprobando decretos de hoy para mañana y tomando medidas populistas y de corto alcance. 

Entiendo que desde una parte significativa de la comunidad educativa se acepta el debate sobre el calendario, los horarios y la jornada de los docentes. Faltaría más. Ahora bien, un sistema educativo robusto, con recursos y bien organizado podría empezar el curso el 5, el 12 o el 1 de septiembre. El problema es que no hay plan, no existe planificación estratégica alguna, una "hoja de ruta" que marque el camino. Y mientras tanto se nos está desmontando el tinglado ante nuestras narices y, dicho sea de paso, con una pasividad alarmante por parte nuestra como docentes. Aunque bien pensado, lo mismo tenemos lo que nos merecemos.

El nuevo currículum en Cataluña o cómo conducir con un mono con una ballesta al lado.

Perdón por el título, que me ha quedado largo. Pero resume a la perfección la sensación que tenemos muchos en los centros educativos de Cataluña desde hace tiempo. El Departament d'Educació de la Generalitat de Cataluña ha decidido implementar una serie de cambios curriculares para el año próximo. Desde modificaciones más o menos cosméticas de los sistema de calificación, hasta aspectos más estructurales como la propia organización del bachillerato, los cambios tienen su miga y pretenden ejecutarse ya durante el siguiente curso 2022-2023. ¿Confianza de un servidor en los supuestos beneficios que pueda aportar el nuevo currículum? Absolutamente ninguna. ¿Por qué? Vamos con algunos motivos.

1. Por la manera de comunicarlo a los centros. Un día antes de informar a los centros se filtra la noticia y la concreción de las medidas por varias vías. Es ya es un clásico en la administración educativa catalana que las direcciones de los centros se enteren de aspectos de relevancia por los medios de comunicación. Al día siguiente de la filtración, vía conferencia telemática, se informa de toda un serie de modificaciones curriculares que entrarán en vigor el próximo curso. Eso sí, se dan unos días (¡!) para realizar aportaciones al borrador. En plena gestión de la pandemia y con la que está cayendo en los centros. Sensibilidad cero y ganas de escuchar propuestas menos aún.

2. Por lo intrascendente de los mismos. Ninguno de los caballos de batalla de la educación catalana se atiende con el nuevo borrador. Cero referencias a los presupuestos ni, por supuesto, al incremento de la inversión de acuerdo a lo definido en la Llei d'Educació de Catalunya. ¿La ratio?... ya si eso, tal. ¿Las instalaciones?... oye, que tampoco estamos tan mal. (Yo sé de un centro que recibe 4-5 módulos prefabricados en breve). ¿Dotar de más plazas de FP al sistema?... está por ver. ¿Ampliar la plantilla de profesionales?... ídem de lo mismo.  "Model d'èxit", lo llaman.

3. Por el calendario establecido. Se envía un borrador a los centros en enero (con más de 120.000 personas de la comunidad educativa confinadas), para aprobarlo en junio y ejecutarlo en septiembre. O quién diseña el calendario no tiene ni idea del funcionamiento de un centro educativo o es un psicópata de la gestión educativa. ¿Cómo orientamos, por ejemplo, al alumnado de cuarto de ESO que quiere acceder al bachillerato?, ¿con el nuevo borrador de marras o con la normativa vigente? Un cachondeo se mire por dónde se mire.

y 4. Porque no se atisba ningún tipo de planificación estratégica en las decisiones del Departament. O si se atisba, no es precisamente con el objetivo de reforzar y de robustecer al sistema de educación público. Todo lo contrario, de hecho. La sensación desde los centros (si hay alguien que no esté de acuerdo aquí tiene los comentarios para dar su opinión) es que las condiciones de trabajo son cada vez más precarias. Y precisamente en un momento especialmente sensible con la que nos ha liado la pandemia.

En definitiva, que no sé si se trata de las mejores fechas para realizar cambios que, no solo no dan respuesta a las necesidades más urgentes del sistema, sino que ponen a los centros, especialmente a las direcciones, en un brete constante. Lo mismo alguien debería darle una vuelta y poner un poco de cordura en este asunto, pero me temo que el vuelo ya ha despegado y lo pilotamos, como en aquel anuncio de hace años, (que no se me ofenda nadie) con un mono con una ballesta a nuestro lado.

Manifiesto ALVA (Aprendizaje a lo Largo de la Vida Adulta)

 ¿Sirven de algo los manifiestos? Bueno, está claro que resultan más útiles son los presupuestos, las leyes consensuadas, la planificación estratégica... Pero cuando todo eso no está en tu mano, quizá sí que sea interesante sentarse y decir qué necesitas, cómo te gustaría hacerlo y hacia dónde quieres dirigir tus pasos. Eso es exactamente lo que hicimos cientos de docentes el año pasado en el marco del I Congreso de Educación de Personas Adultas. Y eso es exactamente lo que recoge el siguiente documento: una serie de propuestas (utópicas) si se quiere pero que, como diría Galeano, nos sirven como horizonte hacia el cual seguir caminando. Os recomiendo una lectura sosegada del mismo y un posicionamiento constructivo y, sobre todo, crítico con las propuestas recogidas en él. Y si os dejáis caer por aquí para dar vuestro punto de vista pues ya perfecto. Un abrazo a todas las que aportásteis vuestras ideas y experiencia, a Luis y Anna por el diseño y la imagen, y por supuesto a los compas de @fadultos y en especial a @maxialgar, que se ha pegado un trabajazo del bueno.😘 ¡Seguimos en la lucha!

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Descargando nueva versión de #comunidadEPA

Ya hace más de un año que celebramos el primer Congreso Nacional de educación de personas adultas. Un servidor tuvo el placer de participar del grupo impulsor como miembro de @fadultos y la verdad es que fue una experiencia alucinante que superó ampliamente nuestras expectativas iniciales. Cerca de mil asistentes, casi un centenar de participantes y un montón de amigos y de grandes profesionales arrimando el hombro para llevar a cabo una experiencia sin igual en España, al menos en los últimos tiempos, y que tuvo eco por distintos rincones del mundo.

En breve, entre el 11 y el 12 de febrero, tendrá lugar la segunda edición del congreso, esta vez organizada ya de manera profesional por parte del CAFI de Galicia. En primer lugar, debemos agradecer que una administración pública recogiera el testigo de los cuatro zumbados que decidimos lanzar la propuesta en su primera edición. No son tiempos fáciles para organizar actividades de estas características y nos consta que las profesionales encargadas de llevar a cabo el proyecto le están poniendo, como mínimo, todo el cariño y la dedicación que les pusimos nosotros en la anterior edición.

En esencia, la filosofía del congreso inicial se mantiene. Se busca la participación activa de la comunidad EPA a partir de la presentación de experiencias, mesas redondas y charlas diversas. Puedes acceder al programa del congreso aquí. Seguro que encuentras infinidad de propuestas interesantes. 

Además, desde fadultos presentaremos el Manifiesto ALVA (Aprendizaje a lo Largo de la Vida Adulta), fruto de las aportaciones de los asistentes al primer congreso y que ha contado con la revisión de distintas personalidades con amplia experiencia y conocimiento de la realidad de la educación de personas adultas. Hay compañeros que le han dedicado muchas horas a este documento, el cual esperamos que sea un nuevo marco de referencia y una clara hoja de ruta para la educación de personas adultas del futuro.

También consideramos que el marco del congreso será una excelente ocasión para actualizar el mapa de España la educación de personas adultas que elaboramos desde aquí en 2020. Así que ya sabes, busca tu comunidad y realiza las aportaciones que consideres oportunas para actualizar el estado de la EPA en tu región. Puedes usar el apartado de comentarios del propio post o contactar vía mail conmigo.

Pues lo dicho. Sin duda, febrero será un buen mes para la educación de personas adultas. La #comunidadEPA descarga una nueva versión actualizada, todavía más dinámica y necesaria que la anterior. ¿Te animas a difundirla y a participar? 😉