jueves, 17 de septiembre de 2020

¿Otra huelga cosmética? Yo paso

Como siempre ocurre en toda convocatoria de huelga que se precie, defensores de una y otra postura encuentran argumentos para hacerse fuertes en su posición. Y este caso (hablamos, por supuesto, del sistema educativo) no iba a ser menos. Una parte significativa del profesorado (entre los que me incluyo) clama por una huelga que, además de poner de relieve el malestar vivido ante la gestión de la pandemia, obligue a las administraciones educativas a tomar medidas que permitan una vuelta segura a las aulas. Por otro lado, no son pocos los sectores que niegan la mayor argumentando que la tensa situación actual no es momento para una huelga que complicaría la situación a muchas familias. Repasemos algunos argumentos de unos y otros.

Los contrarios a la huelga argumentan, básicamente, que:

  • Un parón significaría dejar en la estacada a miles de familias que no podrían atender debidamente a sus hijos por las dificultades de conciliación laboral.
  • Consideran que durante el confinamiento otros sectores (sobre todo el sanitario) han arrimado el hombro y ahora llega el momento del ámbito educativo.
  • Afirman que el alumnado no puede perder más tiempo entre parones y posibles nuevos confinamientos.

Por contra, los partidarios de la huelga consideran, entre otros aspectos, que:

  • La gestión de la pandemia por parte de las administraciones educativas ha sido un desastre y la vuelta a los centros no se ha producido, ni mucho menos, de una manera segura.
  • La subinversión en educación a lo largo de los últimos años ha provocado una situación de colapso educativo que el coronavirus solo ha contribuido a poner de manifiesto.
  • No se han invertido los recursos necesarios en ampliar plantillas, conseguir nuevos espacios y asegurar servicios de limpieza y atención médico-sanitaria. 
  • Y, además, en algunas comunidades se está, si no criminalizando, sí desprestigiando la labor docente, además de volver locos a los equipos directivos con una errática toma de decisiones por parte de las administraciones a lo largo del verano.

En mi opinión, en este caso, la huelga estaría más que justificada. A los detractores de la huelga les diría que 1) el sistema educativo no puede solucionar los problemas del mercado laboral. Esas responsabilidades hay que pedirlas a otros, siempre que consideremos que las escuelas son algo más que aparcaniños/adolescentes; 2) los docentes también trabajamos durante la pandemia y arrimamos el hombro todo lo que pudimos. No seré yo quien compare nuestro esfuerzo con el de otros sectores, ni mucho menos, pero los equipos docentes jugaron un papel importante durante el confinamiento en el acompañamiento a nuestro alumnado; y 3) puedo estar de acuerdo en este punto pero veo mucha incoherencia respecto a la fuerza de los argumentos sanitarios y la poca inversión realizada. Además, con previsión y decisiones a tiempo, se podría haber montado un sistema de semipresencialidad o híbrido que permitiera, al menos, no perder un nuevo curso a la par que asegurar unas mejores condiciones tanto laborales como de aprendizaje en las aulas.

Eso sí, yo paso de una huelga cosmética. Ya he hecho muchas en los últimos años y estoy harto. Paso de un parón de un día que nadie se cree y cada vez menos gente secunda. Si se para, hay que parar de verdad, para forzar una negociación con medidas que permitan superar el colapso del sistema educativo. Y es que lo mismo ya ha llegado el momento de dar un paso adelante. Lo dicho, ¿una nueva huelga cosmética? Yo paso.

miércoles, 2 de septiembre de 2020

La educación de adultos en el medio penitenciario: donde los derechos fundamentales se convierten en exigencias

NOTA: Artículo redactado y compartido por Arnau Esteban Miralles, maestro de adultos en una cárcel catalana. La publicación de este texto en De Vuelta pretende ser un punto de partida para elaborar un mapa de la situación de las escuelas en el medio penitenciario en España. ¿Tienes experiencia en el medio educativo penitenciario?, ¿quieres colaborar? Contacta con nosotros desde el formulario de contacto, por twitter (@fadultos o @monparaiso) y hablamos.

Por imperativo legal de la primera ley de la democracia española -la Ley Orgánica General Penitenciaria- en todas las cárceles del territorio español tiene que haber una escuela, pues dada la naturaleza de derecho fundamental que tiene el derecho a la educación a lo largo de la vida, no se puede excluir del mismo a las personas que se encuentren cumpliendo una pena privativa de libertad.

En sus inicios, las escuelas de adultos dentro de las cárceles eran competencia de Instituciones Penitenciarias. Hasta 1999, cuando se produjo la inclusión de los maestros y maestras de prisiones y de las normas de funcionamiento de las escuelas de prisiones en el ámbito competencial de los departamentos de educación de cada Comunidad Autónoma.

Sin embargo, en Cataluña, al disponer de competencias propias en materia penitenciaria desde finales de 1983, la realidad fue un poco distinta. Así, inicialmente, los maestros y maestras de las prisiones catalanas eran personal del Departamento de Justicia, mientras que la gestión de la educación de adultos pertenecía al Departamento de Bienestar Social. Años más tarde, el Decreto 325/2006, que supuso la creación de los centros de formación de personas adultas dentro de las prisiones catalanas -y que se modificó con el Decreto 130/2009- estipuló la titularidad del Departamento de Educación de dichos centros educativos. Así, se culminaba una etapa de transición en la cual las escuelas de prisiones habían quedado repartidas entre Justicia y Bienestar Social.

A pesar de que hoy las escuelas que se encuentran en las cárceles funcionan igual que el resto de centros educativos, hay una diferencia fundamental: si bien las personas “libres” y mayores de edad podemos decidir “libremente” si ejercemos nuestro derecho a la educación (aprender idiomas o informática, obtener la ESO, prepararnos para unas pruebas de acceso…), intramuros la situación puede ser un poco distinta. Vamos por partes…

Dentro de las prisiones catalanas dos son los instrumentos que rigen el día a día de las personas presas y que, como se verá a continuación, están relacionados con la asistencia a la escuela: el SAM y el PIT.

El SAM (Sistema d’Avaluació Motivacional) nació en 1999, pocos años después de la aprobación del Código Penal de 1995, que supuso la supresión del sistema de redención de penas -ideado por el franquismo- en el cual por cada dos días de trabajo o formación se restaba uno de condena. Así, devota de una concepción conductista del comportamiento humano, la Administración penitenciaria catalana ideó el SAM para, en cierta medida, “fomentar” la participación en las distintas actividades que la misma ofrece. Así, a través de una fórmula donde entran en juego múltiples variables de la conducta de la persona (asistencia a actividades, ayudar a un compañero, limpiar un espacio común, no tener expedientes disciplinarios…), el SAM clasifica a la población penitenciaria en cuatro niveles: A, B, C y D.

Dicha clasificación no es baladí, dado que, por ejemplo, estar bien valorado (A o B) puede suponer tener más comunicaciones con la familia, más minutos de llamada telefónica, reducir el tiempo para cancelar expedientes disciplinarios -hecho fundamental si se tiene en cuenta que con expedientes pendientes de cancelar es probable que no prospere la solicitud de permisos de salida- o incluso influir en la aprobación de la libertad condicional.

Uno de los factores que influyen en dicha valoración motivacional es la evaluación que hace el personal docente de la participación de la persona presa (ahora ya alumno/a) en la actividad educativa. Si se aprecia buena actitud y participación por parte del/a alumno/a, los “puntos” de la escuela, entre otros, ayudarán a acercarle a las letras A-B, mientras que, de lo contrario, harán bajar la nota final. Que la evaluación que hacen los y las docentes de su alumnado pueda tener afectaciones más allá del espacio aula es difícil de entender y solo se explica por la incardinación de la escuela dentro una “institución total” (Goffman) que afecta y condiciona todos los aspectos de la vida de las personas que la habitan.

El otro instrumento es el PIT (Programa Individual de Tractament). Haciendo un símil simple sería el “contrato” entre la persona presa y la Administración, en el que se planifica la condena y se marcan unos objetivos y, en función de su cumplimiento, posibles fechas de obtención de permisos, progresiones al 3r grado y la libertad condicional. Si la persona cumple lo que se le exige (por ejemplo, reconocer el delito, satisfacer la responsabilidad civil, adquirir hábitos laborales, participar en programas de rehabilitación en función del delito y de circunstancias personales…), podrá acceder a mayores cotas de libertad y contacto social.

Por una mala concepción de qué implica que la educación sea un derecho, lo cierto es que ir a la escuela también puede ser uno de los requisitos del PIT (normalmente, para las personas sin una formación básica o sin la ESO, en el caso de las más jóvenes). De forma que la persona -adulta, no lo olvidemos- que no quiera ir a la escuela, podría verse privada de su derecho a permisos de salida.

Llegando así a la perversa situación de que, lo que es originariamente un derecho fundamental, se convierte en una exigencia de “tratamiento del delincuente” y, en última instancia, un posible motivo restringir la libertad.

Para terminar, en pocas palabras Viedma Rojas señala, con claridad, que el error de no blindar el derecho a la educación como lo que es y dejarlo en manos de la lógica punitivo-premial de la Administración penitenciaria supone “concebir al estudiante como delincuente, incapacitado social y académico o enfermo, antes que como un adulto con suficiente autonomía como para plantearse la mejora de su formación para el futuro reingreso en la sociedad. No se han considerado las teorias críticas que conciben la educación como un derecho, como una via para construir la emancipación de las personas privadas de libertad. Hay cierto paternalismo y domesticación en la acción”.

Para ampliar los conceptos sobre el PIT, SAM y demás terminología más propia del mundo jurídico en las prisiones, los cuales no ha sido posible exponer detalladamente con la perspectiva crítica -y siempre necesaria- recomiendo el libro La Cárcel dispar (2016) de García-Borés i Rivera.

 



viernes, 28 de agosto de 2020

Recompensas en el aprendizaje: propuestas de gamificación y premios al alumnado

No todo va a ser coronavirus. Se inicia un nuevo curso y los profesores estrenamos con ilusión proyectos y actividades para desarrollar con nuestro alumnado en las aulas. En muchas ocasiones, queremos compartir nuestros diseños y propuestas en las redes con (eso que hemos dado a llamar) nuestro claustro virtual, así que estos días pueden descubrirse prototipos e ideas de lo más variopinto. 

Personalmente, me llaman especialmente la atención algunos proyectos de gamificación (últimamente, no sé por qué, ambientados en propuestas cinematográficas de los ochenta) que, a mi juicio, presentan historias y narrativas auténticamente increibles. No pongo en duda el trabajazo que hay detrás de muchos de ellos (el esfuerzo de edición de materiales es titánico). No van por ahí los tiros. Mi duda, la de muchos profesionales creo, es si es necesario enmascarar de tal modo los objetivos de aprendizaje con el consabido mantra de "hay que generar motivación en el alumnado".

Y que conste que soy el primero en tratar de que mis clases (tono, materiales, planteamientos, propuestas, actividades, relación con el alumnado, etc.) sean lo más dinámicas y motivadoras posibles pero, no sé dónde, en algún punto debe haber una de esas famosas líneas rojas que no sé si deberíamos cruzar. Por supuesto, cada docente trabaja como mejor le parece y no juzgaré yo los métodos de nadie, faltaría más. Ahora bien, leo las recompensas que algunos de estos proyectos ofrecen a su alumnado por realizar bien las tareas y me surgen muchas, muchísimas dudas. Transcribo a continuación algunas de ellas:

  • Ganar un turno extra para poder volver a hacer la actividad para poder conseguir la máxima puntuación (sic).
  • Ganar el derecho a masticar chicle en clase y poder regalarle ese privilegio a algún compañero.
  • Conseguir el privilegio de convertirte en ayudante del/la maestro/a durante una clase.
  • Tener derecho a escuchar música en tu tablet durante la clase (con auriculares, eso sí).
  • Poder jugar con el ordenador en clase durante 30 minutos.
  • Poder tomar un zumo, cola-cao o snack ligero mientras estás en clase.
  • Optar a hacer algún juego físico en clase (signifique eso lo que signifique).
  • Tener la opción de cambiar de encargado (de grupo, se entiende).
  • Jugar con un/a amigo/a durante toda la mañana a los juegos de clase.
  • Jugar con tu móvil una o dos sesiones y escuchar música con los auriculares (el chico al que hace referencia la tarjeta se declara adicto al móvil).
  • Derecho a cambiarte de equipo de trabajo durante una semana.
  • Poder inventar un baile, juego o cualquier actividad que se te ocurra en clase.
  • Derecho a ir una vez al lavabo (¡!)
  • Sentarse al lado del profe durante una semana entera (Te sentirás profe y vivirás la experiencia de ser profesor, sic).
  • Poder recuperar un examen.
  • Disfrutar durante una hora del patio.
  • Poder sumar un punto extra en un examen.

Este tipo de recompensas me generan una cierta inquietud porque, a mi modo de ver, no tienen demasiado que ver con lo que la ciencia nos dice sobre el aprendizaje. Y no me quiero poner estupendo al respecto, pero muchas de las recompensas señaladas se me antojan una manera de "bienquedar" con nuestro alumnado permitiendo normas de conducta, a priori, alejadas de las propias de un espacio de aprendizaje. Y, obviamente, no estoy poniendo el grito en el cielo por tomar un zumo en clase o por comerte una barrita de chocolate. Simplemente me pregunto si ese tipo de acciones están alineadas con el resto del equipo docente o se orientan, seguro que involuntariamente (lo digo sin ironía, de verdad), a destacarnos como docentes ante el resto de nuestros compañeros.

Podríamos analizar otros aspectos como la narrativa de muchas historias, el espíritu competitivo que presentan muchas de ellas o la banalización de contenidos, por abrir algunos debates más. Como digo son muchas las preguntas que me surgen al ver algunas de estas propuestas. ¿Cómo lo véis vosotros?, ¿juzgáis que este tipo de recompensas no tienen mayor importancia?, ¿las usáis en vuestras propuestas? 

martes, 18 de agosto de 2020

Crónica de una chapuza anunciada: inicio del curso educativo 2020-2021

Desde que el 13 de marzo se cerraron los colegios en Cataluña se veía venir que el inicio del curso 2020-2021 iba a ser de lo más problemático y conflictivo. Pasado el aturdimiento inicial, fueron muchas las voces que destacaron la necesidad de priorizar la planificación y organización del siguiente curso para evitar lo que a quince días de inicio del mismo parece ya inevitable: una chapuza de dimensiones colosales. 

A la dificultad intrínseca de gestionar una situación tan complicada como la generada por la pandemia (eso no hay quién lo discuta), se le suma una gestión de lo más errática por parte de las administraciones educativas de turno, que no han sabido tomar decisiones valientes y que han dejado en manos de los equipos directivos la gestión del marrón. Unos equipos directivos, no lo olvidemos, atados de pies y manos ante la falta de recursos y de directrices claras.

Borradores y protocolos imprecisos, informaciones filtradas a los medios contradictorias con las proporcionadas a las direcciones, falta de recursos y de inversión, plantillas insuficientes, incapacidad para dialogar con los ayuntamientos de una manera eficaz y ausencia de espacios necesarios son algunos de los grandes errores de la administración educativa catalana (me temo que sería extensible al resto del estado) en la planificación del ejercicio 2020-2021. A todos ellos se le suma la incapacidad de tomar decisiones valientes (seguramente impopulares) con las cuales hacer frente al nuevo curso con ciertas garantías. Insisto, nadie dice que sea fácil, pero gestionar implica mojarse y tomar decisiones aun a riesgo de equivocarse.

Cualquiera que conozca mínimamente el sistema educativo público de este país sabe que estamos al borde del colapso, tanto a nivel de infraestructuras y de espacios como de personal. Con cifras de inversión muy por debajo de las que establece la propia ley educativa desde su aprobación, es imposible que sin un incremento de los recursos pueda hacerse frente a una situación que claramente demanda de más contrataciones de personal y, sobre todo, de más espacios. Todo lo que no sea incrementar de manera notable (no simplemente cosmética) la inversión se me antoja una auténtica farsa administrativa.

Por otro lado, leemos estos días (¡a 16 de agosto!) que el Departamento de Salud y el de Educación se emplazan a reunirse esta semana para evaluar las ratios, el uso de mascarillas y las cuarentenas. ¿En serio? ¿A menos de dos semanas del inicio de curso aún estamos con estas? En mi opinión, un auténtico despropósito, la verdad. En fin, veremos como evoluciona todo pero me temo que volvemos a un escenario todavía peor que el del 13 de marzo, con una comunidad educativa muchísimo más estresada y con un entorno socioeconómico que se va a ir degradando progresivamente a lo largo de los próximos meses. Desde el ámbito del profesorado intentaremos estar a la altura de las circunstancias pero la verdad es que no nos lo están poniendo nada, pero nada fácil.

Empieza la cuenta atrás. ¡Ánimo a todas!


sábado, 1 de agosto de 2020

"La guerra no tiene rostro de mujer", algunas propuestas de trabajo en el aula

Acabo de leer "La guerra no tiene rostro de mujer", tremenda obra de Svetlana Alexievich donde la premio Nobel bielorrusa da voz a las mujeres que combatieron con el ejército soviético durante la segunda Guerra Mundial. Se trata, como no puede ser de otra manera, de un libro de impacto donde aparecen centenares de experiencias de lo más diversas que dibujan un panorama absolutamente brutal y desolador de los años de la guerra a lo largo y ancho del frente oriental. La obra es una clara muestra del original y característico estilo de Alexievich, donde los testimonios en primera persona se suceden a ritmo vertiginoso analizando distintos ámbitos de la guerra desde una perspectiva femenina, signifique eso lo que signifique.

Tal y como me ha ocurrido con la lectura de otros libros de la autora (recomiendo encarecidamente"El fin del homo sovieticus" y "Voces de Chernóbil"), las obras de Alexievich tienen, a mi entender, el valor de mostrar la condición humana en toda su complejidad. Y es que la riqueza y diversidad de los testimonios recopilados es tan amplia, rica y variada que hablar de una única perspectiva ante los hechos narrados resulta nada menos que una quimera. Es por ello que el principal valor de las obras de la premio Nobel radica, como se ha señalado en innumerables ocasiones, en convertirse en "la voz de los sin voz", en este caso en la de centenares de miles de mujeres rusas que se jugaron y dejaron la vida (o parte de ella) en el frente durante el conflicto contra la Alemania nazi. Mujeres que, lamentablemente, a la vuelta de la guerra se toparon con el olvido y la indiferencia, cuando no directamente el desprecio, de un estado y de un pueblo por el que ejercieron tales sacrificios.

Obviamente, la lista de barbaridades descrita por las protagonistas a lo largo del libro deja al lector completamente helado. No han sido ni una ni dos, las veces que se ha dejado reposar el libro en la mesilla para coger un poco de aire. No hablamos precisamente de una lectura veraniega. No obstante, se trata de una obra donde también hay espacio para la luz y la esperanza. Y es que, como se dice a menudo, las situaciones más dramáticas que enfrenta el ser humano son terreno abonado para las reacciones extremas, para la bondad desinteresada, pero también para la maldad más despreciable.

En definitiva, un libro que escapa al concepto de historia militar y que se adentra por terrenos mucho más amplios y ricos que van desde la psicología a la antropología, pasando por la filosofía, etc. Es por ello que durante la lectura un servidor, deformación profesional mediante, ha ido pensando en posibles usos y/o propuestas de trabajo para desarrollar en el aula a partir de la obra (hicimos algo similar con "Facha", de Jason Stanley). Aquí van, a modo de esquema, algunas de ellas. Unas son quizás más exclusivas de las ciencias sociales pero diría que todas pueden presentar un enfoque transversal y abierto.
  • Carteles para la paz: la cartelería propagandística de guerra ha sido un eje de estudio ampliamente analizado por la historiografía. Existe una producción riquísima, en este sentido.  La propuesta, en este sentido, pretende alterar la motivación del producto, en este caso de los carteles. En base a una selección de diseños elaborada por el profesor se instaría al alumnado a elaborar su propia cartelería para, en ver de llamar a la movilización y a la resistencia, invitar a la ciudadanía a promover la paz y evitar el conflicto. Algo así como "no queremos que te alistes, queremos que no lo hagas y te diremos el porqué".
  • Una acción muy básica pero que puede generar interesantes dinámicas de reflexión es la lectura dialógica de pasajes del libro por bloques temáticos en función de aquello que se quiera trabajar (papel de la mujer en la guerra, relación con los prisioneros alemanes, cómo recibe la sociedad civil a las mujeres una vez licenciadas del ejército, qué diferencias existen respecto los hombres, conceptos de bondad, sacrificio, patria, etc.) A partir de estas selecciones de materiales podrían establecer conversaciones en grupos de pequeño, medio y gran formato sobre los temas seleccionados.
  • Establecer una comparativa entre el papel y la movilización de la mujer rusa y la española durante la Guerra Civil. ¿Cuántas mujeres fueron movilizadas en uno y en otro país?, ¿qué papel jugaron en uno y otro bando durante la Guerra Civil española? La presentación de resultados podría ser en distintos formatos: infografía, podcasts breves, cartelería, mapas, gráficos, etc.
  • Estudio de la propaganda de guerra y el impacto en la sociedad del momento. Podría ser interesante la lectura del panfleto "Mata" de Ilya Ehrenburg, donde el autor ruso-judío, enemigo acérrimo de la Alemania nazi insta a los soldados rusos a "arrancad por la violencia el orgullo racial de las mujeres alemanas!…¡Violad, destruid, matad!”. No acaba aquí la cosa, Ehrenburg no se corta un pelo: "[...] Si no puedes matar a un alemán con una bala, mátalo con la bayoneta. Si hay calma en tu parte del frente o esperas la lucha, mata a un alemán mientras tanto. Si matas un alemán mata a otro y a otro… –no hay nada más diverido para nosotros que un puñado de cadáveres alemanes. No cuentes los días ni los kilómetros, cuenta solo el número de alemanes que has matado. Mata al alemán –eso es lo que os piden vuestras abuelas ¡mata a los alemanes!- esa es la oración de tu hijo. ¡Mata a los alemanes! –tu patria te lo pide. No falles, no desistas ¡Mata!”. Un texto, sin duda, que da para mucho.
  • Debate conjunto sobre si existe, en la época tratada en la obra, una perspectiva femenina de la guerra. En caso de que se considere que es así, ¿qué la diferencia de la masculina?, y hoy en día?, ¿cuál dirías que es la situación, en este sentido? 
  • La perspectiva geográfica siempre me resulta enormemente interesante. En este sentido, se podría elaborar una cartografía de la obra que muestre los avances de uno y otro ejército en base a los testimonios aportados. La geolocalización de espacios por equipos de trabajo a partir de una selección de materiales asignada por el/la docente podría ser posible una vía de trabajo para mostrar aspectos cruciales de cualquier guerra (estrategia militar, aprovisionamiento, políticas de gestión territorial, etc.).
Pues bien, son algunas propuestas pensadas y redactadas a bote pronto una vez finalizada la lectura. En cualquier caso, recomiendo sin dudarlo la lectura de "La guerra no tiene rostro de mujer" y que saques tus propias conclusiones. !Y ya si las compartes por aquí pues será genial! 😜


jueves, 23 de julio de 2020

8 tipos docentes de vacaciones

En pleno auge de la pandemia escribíamos por aquí 8 tipos docentes que han surgido durante el confinamiento (y alguno más, a petición popular) donde describíamos con cierta sorna algunos fenotipos docentes apreciables en las redes. Las cosa se fue de madre y con las aportaciones de much@s compañer@s llegamos a descubrir hasta 20 especímenes distintos. Pues bien, ya estamos de vacaciones y, como todos los años, los docentes (como el resto de los mortales) innundamos las redes sociales con imágenes, comentarios, opiniones y "cuñadismos" de todo tipo y condición. Como un servidor tiene tiempo de sobra para estas tontunas, pues me he puesto a la tarea de describir brevemente algunos de estos docentes vacacionales detectados durante estas primeras semanas de vacaciones. Que no se me ofenda nadie. O sí, como queráis. Vamos a ello.

El más frecuente es, sin duda, el docente viajero. Este docente hace proselitismo de sus flamantes vacaciones y decide compartir con todos nosotros su día a día (a menudo, minuto a minuto) vacacional. El coronavirus ha limitado el radio de acción del docente viajero, el cual este verano se conformará con transitar el territorio patrio (y que cada uno entienda patrio como le dé la gana).

Un segundo tipo docente muy habitual durante vacaciones es el docente playero. El docente playero, como no podría ser de otra forma, decide compartir imágenes de su estancia en la costa, normalmente en poses de lo más sugerentes y retorcidas. Es especialmente habitual la imagen selfie luciendo cacha con el mar de fondo. Una segunda versión, ya más en desuso, sería la típica fotografía del mar con los pies de fondo y el comentario "Aquí, sufriendo". Docentes playeros, desde aquí os pedimos un esfuerzo innovador, en línea de las nuevas metodologías que seguro aplicáis en las aulas, y os invitamos a darle una vuelta de tuerca a vuestras imágenes y posts varios.

Otro tipo docente vacacional es el docente opositor. Aunque, bien pensado, no hay vacaciones para el docente opositor. La programación, los temas y las prácticas no permiten un minuto de relax. Detectarás fácilmente al docente opositor por sus imágenes de apuntes, notas y subrayadores de colorines acompañados de mensajes que oscilan entre la motivación y el desánimo absolutos. No hay término medio. Desde aquí, ¡mucha fuerza a todos ellos! 😘

Un cuarto tipo es el docente deportista. Y es que el verano es un excelente momento para iniciarse/recuperar la práctica deportiva. Entre los docentes deportistas encontramos perfiles modestos y humildes (una carrerita aquí, un paseíto por allá) pero también auténticos animales que con dos semanas de preparación pretender emular a los cracks del deporte mundial. Eso sí, tanto unos como otros deciden que compartir sus registros, datos biométricos e incluso grabaciones en plena práctica deportiva es una buena idea para contribuir a la salud mundial en tiempos de pandemia. ¡Gracias por tanto!

Un quinto tipo docente es el lector. Es un fenotipo bastante frecuente entre el cuerpo docente, incluso durante el curso escolar. Si sigues un par de cuentas de docentes lectores en estos dos (o cinco) meses de vacaciones vas a tener recomendaciones literarias para el próximo lustro. Tú mism@.

Otro tipo docente peligroso es el docente motivado. El docente motivado no entiende de vacaciones. Para él/ella estos dos (o cinco) meses de vacaciones son un lapso de tiempo perfecto para preparar materiales para el año que viene. Da igual que no sepan qué curso van a impartir ni si el formato va a ser presencial, semipresencial o a distancia, las vacaciones son un excelente momentos para descansar preparar materiales "porque luego no me da la vida". Y punto.

El séptimo tipo docente es el docente familiar, fácilmente detectable por las imágenes de su familia tomando helado, su familia bañándose en la piscina, su familia jugando al minigolf, su familia comiendo paella, su familia jugando en la playa...

Y, por último, tenemos el docente mindfulness o también conocido popularmente como yoguidocente. El docente mindfulness se levanta cada mañana para ver la salida del sol mientras desayuna una infusión con una tostada de aguacate. Aprovecha para releer a Coelho, practicar yoga a mansalva en posturas imposibles y, por supuesto, documentar todo ello en sus redes sociales con todos los filtros habidos y por haber. Gente sana de mente, of course.

Pues bien, estos son los tipos que un servidor ha detectado. ¿Alguien se atreve a continuar? 😉

PD: Añadimos nuevos fenotipos con aportaciones del claustro tuitero.
  • Uno muy habitual, me temo, este verano: el docente que no ha dejado de trabajar. Se diferencia del motivado en que este primero no ha dejado de trabajar por causas ajenas a su voluntad (y propias a la consejería de educación de turno).

jueves, 2 de julio de 2020

Tres motivos por los cuales aún no he leído las instrucciones para el siguiente curso publicadas por el Departament

Bueno, pues tal y como se avanzó en un programa de TV3 hace un par de semanas, efectivamente, a finales de junio han llegado las instrucciones para el curso educativo que viene en Cataluña. El director de mi centro nos enviaba un correo con el documento de marras adjunto a última hora de la noche del día 30. Ya han pasado dos días y aun no lo he abierto. Y va a pasar algún día más. Claro, tengo la ventaja de no formar parte de un equipo directivo y puedo postergar el asunto todavía unos días más. De hecho, me temo que van a ser más bien unas semanas. Pero, ¿por qué no leerlas?, ¿cuáles son lo motivos? Aquí van tres de ellos.

Primero, porque creo que no van a ser las últimas. Tanto las Consejerías como el Ministerio de Educación llevan dando bandazos desde inicios del confinamiento. Con la preocupación de parchear el curso 2019-2020, a mi entender, se ha perdido la oportunidad de programar con detalle y de manera coherente el siguiente curso. Intuyo que estas intrucciones no van a ser las últimas y si no, al tiempo.

Segundo, porque me huelo imprecisión y generalismos por todos los lados.  Y esta también ha sido una constante durante todo el confinamiento. La falta de concreción por parte del Departament durante todos estos meses ha sido apabullante. Es en estos momentos cuando las administraciones educativas esgrimen la famosa autonomía de centro que no deja de ser un "buscaos la vida" de manual. He visto un par de tuits de compañeros que tengo en muy buena consideración criticando, de nuevo, la falta de directrices claras en las instrucciones. En fin, más de lo mismo.

Y tercero, porque ha sido un curso larguísimo, inacabable (hoy he dado mi última clase) y estoy cansadísimo de todo. De la improvisación, del cachondeo por parte de unos y otros, de la falta de una visión estratégica sobre la educación de los responsables del tinglado... Harto de enterarme de decisiones importantes por los medios de comunicación, de la falta de coherencia de muchas de ellas, de la falta de recursos...

Así que, como podéis imaginar, no tengo ningunas ganas de ponerme a ello. Nos daremos unos días para recuperar energías y, ya si eso, las leeremos en unas semanas y, por supuesto, comentaremos por aquí qué nos parecen. Con un poco de suerte ya tendremos la nueva versión de las instrucciones para el año que viene y mira, eso que nos ahorramos. 😉

Mucho ánimo a los equipos directivos y fuerza para lo que viene. ¡Que tengáis un feliz inicio de verano! ¡Seguimos!