viernes, 23 de septiembre de 2022

L'hora dels infants i la renovació pedagògica a Calafell

Fa uns dies al centre cívic del meu poble van projectar "L'hora dels infants", un documental sobre la revolució educativa que va tenir lloc a la Catalunya de principis de segle XX. La Comissió de Cultura de l'Ajuntament de Barcelona va dissenyar un programa de colònies i d'escoles a l'aire lliure, el màxim exponent del qual va ser l'Escola del Mar de Barcelona, amb l'objectiu de millorar les condicions d'estudi (i de vida, almenys temporalment) de milers de nens i nenes de Barcelona. Aquest projecte va tenir especial repercussió al meu poble, Calafell, on es va instal·lar una d'aquelles colònies, la de Vilamar. Des de l'any 1922, centenars d'infants van arribar cada estiu a Calafell a gaudir del sol, la platja i l'aire net i el menjar que els hi faltava a la ciutat de Barcelona, però també d'un projecte educatiu engrescador i trencador per l'època. 

Enguany se celebra el centenari de la inauguració de les colònies de Vilamar a Calafell i l'Ajuntament hi ha apostat de valent amb un programa molt interessant d'activitats, entre elles la publicació d'un llibre en el qual tinc el plaer de participar i que presentarem en breu. En qualsevol cas, us comparteixo aquí el documental elaborat per l'Eduard Miguel i en Martí Boneta i produït per Goita Films i us convido a veure'l i a compartir-lo amb els vostres claustres i comunitats educatives. Espero que us resulti d'interés!

 Enllaç a L'hora dels infants.

lunes, 29 de agosto de 2022

Beneficios de avanzar el inicio de curso escolar una semana

Iré al grano. No le veo ninguno. Pero por ningún lado. Aquello de que avanzar el inicio del curso una semana contribuiría a reducir desigualdades y a la inclusión del alumnado en situación de vulnerabilidad me suena a palabras huecas y a discursos vacíos de contenido real. ¿Cómo mejora la conciliación familiar una jornada intensiva alargada durante todo el mes pero, eso sí, iniciada una semana antes?, ¿qué beneficios educativos y formativos aporta una revisión del calendario realizada de manera unidireccional sin tener en cuenta las necesidades organizativas de los centros ni la voz de la comunidad educativa?

El inicio avanzado del curso escolar, insisto, no aporta ningún beneficio significativo sobre el aprendizaje, que debería ser el aspecto crucial en cualquier decisión en este sentido. Ahora bien, si la idea es realizar una jornada matinal (de 9 a 13 horas en primaria) y suplir el resto de jornada con actividades lúdicas deberíamos valorar el aprovechamiento pedagógico del nuevo tinglado. Además, el inicio avanzado supone menos tiempo para coordinar todas las acciones que se derivan del funcionamiento de un centro educativo. Y no son pocas. Que ya se avanzó ese trabajo en la semana de inicio de julio, dirán desde la administración. 🙈 En fin, es lo que hay...

Por otro lado están las condiciones de trabajo (y de aprendizaje) en estos meses de verano. Si se quieren aprovechar julio y las primeras semanas de septiembre como espacio escolar se me ocurre que habría que hacer un esfuerzo por acondicionar los espacios educativos para ello. Desde la administración educativa catalana se nos invitó en plena ola de calor a finales de curso pasado a sacar a la chavalada fuera de las aulas y a adaptar la jornada educativa para hacer frente a temperatura de más de 30 grados en las aulas (ver noticia aquí). Ventilación cruzada y buscar la sombra fueron las soluaciones aportadas por Núria Mora, la secretaria de Transformación educativa del Departament d'Educació. Poco más que añadir.

Nadie pone en duda la necesidad de revisar el calendario escolar. Es un debate que hay que asumir (de marea urgente, de hecho) por parte de todos los agentes de la comunidad educativa. Ahora bien, diría que la escuela no solucionará la problemática del calendario laboral patrio. Los problemas de conciliación se solventarán con una legislación clara y dirigida a tal efecto y con una reformulación general de los horarios de trabajo, no avanzando el inicio de curso una semana. Se trata de un parche tan evidente que sorprende que parte de la comunidad educativa, especialmente las familias, lo compre sin cuestionarse el (mínimo) impacto de la medida en términos de aprendizaje. Y aquí seguro que los profesionales de la educación tenemos cierta responsabilidad por no habernos explicado con claridad y contundencia, aunque bien es cierto que muchos medios de comunicación tampoco lo han puesto fácil. 

En definitiva, que no le veo ningún beneficio al avance del inicio del curso escolar. Aunque seguro que es cosa mía y estoy equivocado. Si tú le ves alguno agradecería que te pases por comentarios y lo anotes. Te aseguro que me alegrarás el día... y el inicio de curso, por supuesto. 😉

 

lunes, 22 de agosto de 2022

Aprender, ¿una cuestión de mentalidad? Ideas para trabajar con el alumnado

Son muchos los factores que condicionan los procesos de aprendizaje de cualquier ser humano. Desde los conocimientos previos sobre la materia en cuestión, fundamentales para asentar los nuevos aprendizajes, hasta las condiciones materiales de estudio, pasando por las propias habilidades del estudiante, sus intereses personales, técnicas y estrategias de estudio... Todos y cada uno de estos aspectos intervienen y condicionan la adquisición de nuevos conocimientos.

Otro de estos condicionantes, quizá fundamental en cualquier proceso de aprendizaje, radica en la propia mentalidad del estudiante. De hecho, como docentes, diría que se trata de un factor que no siempre tenemos en cuenta. Y es que, o bien consideramos que se trata de un condicionante sobre el cual no podemos incidir (a menudo puede ser cierto), o bien lo damos por descontado. Es decir, consideramos que todo estudiante debería traer "mentalidad de aprendizaje" de serie, por así decir. Y claro, no siempre es así.

Leo sobre esta cuestión en Aprender a aprender, de Héctor Ruiz, y me resulta muy interesante la diferenciación que realiza entre mentalidad fija y mentalidad de crecimiento. Según la ciencia, la adopción de un tipo u otro de mentalidad puede resultar crucial en cualquier proceso de aprendizaje. Pero, ¿qué entendemos por mentalidad fija y qué por mentalidad de crecimiento?

La mentalidad fija es aquella que adopta una persona que cree que su habilidad en una área de conocimiento no puede cambiarse. Es habitual que las personas con mentalidad fija verbalicen que "no se les da bien" tal o cual materia. De hecho, cualquier error en el proceso de aprendizaje será percibido como una muestra de su incapacidad para aprender algo sobre ese ámbito. Las personas con mentalidad fija se enfocan en proteger la propia imagen y, por tanto, perciben los retos o las críticas como un ataque, no como un factor de crecimiento. Es habitual que una persona que adopta una mentalidad fija en un proceso de aprendizaje concreto se distraiga fácilmente durante la tarea y que se escude en el mínimo error para abandonar. Además, las personas con una mentalidad fija acostumbran a verse amenazadas por las personas que destacan y consideran que buscar ayuda es una muestra de debilidad y de incapacidad.

Por contra, las personas que adoptan una mentalidad de crecimiento se ven capaces de aprender en cualquier ámbito y, por tanto, consideran el error como algo lógico y necesario. La mentalidad de crecimiento se enfoca en aprender, hecho que favorece que se eliminen las posibles distracciones durante los períodos de estudio. Los retos y las críticas son elementos de motivación, por lo cual se adoptan riesgos y se asumen retos de aprendizaje. El fallo anima a persistir y, si es necesario, a buscar ayuda en otras personas. De hecho, una persona con mentalidad de crecimiento se siente inspirada por las personas que destacan, además de creer que para ser bueno en algo hay que esforzarse mucho aunque se tenga talento.

Cabe señalar, que ambas mentalidades pueden coexistir en una misma persona. Así pues, puedo tener mentalidad de crecimiento en materias de conocimiento vinculadas a mi especialidad, por ejemplo, pero al mismo tiempo hacer gala de una mentalidad fija en otros ámbitos. Tampoco hay que vincular resultados positivos a una u otra mentalidades. Se podría pensar que los mejores resultados podrían darse en alumnado con mentalidad de crecimiento. De hecho, tal y como señala Ruiz, la mentalidad fija no es necesariamente la de los estudiantes que tienen dificultades. Al revés, muchos alumnos pueden adoptar este tipo de mentalidad mientras sacan buenas notas al creer que su éxito académico es algo innato. 

Ahora bien, parece evidente que la mentalidad de crecimiento ofrece mayores garantías de favorecer el aprendizaje que la mentalidad fija. Volviendo a Aprender a aprender, "creer en la propia capacidad para aprender, relativizar los errores y los fracasos, y confiar en la ayuda que ofrecen las buenas estrategias" pueden ser clave para favorecer un aprendizaje significativo y exitoso, señala Ruiz. Dicho esto, ¿cómo podemos favorecer que nuestro alumnado se aproxime a esta mentalidad de crecimiento?, ¿qué acciones concretas podríamos llevar en nuestras materias? Pienso en cómo aplicar todo esto con mi alumnado y anoto algunas posibles vías de trabajo:

  • Dar a conocer ambas mentalidades a nuestro alumnado: describirlas y reflexionar conjuntamente sobre ellas. ¿Qué tipo de mentalidad crees que tienes respecto la materia?, ¿crees que te ayuda a aprender?, ¿consideras que podrías orientarla a la mejora?
  • Explicar cómo funciona el aprendizaje: la importancia de los conocimientos previos, la estrategia de la evocación, la importancia de la planificación y segmentación del estudio... Un acompañamiento en este sentido puede marcar la diferencia en un número significativo de alumnos. Breves seminarios y/o sesiones específicas de trabajo sobre el tema pueden ser espacios adecuados donde trabajar estos temas. ¿Horas de tutoría?, ¿inicio de una nueva unidad?...
  • Orientar las secuencias didácticas para favorecer su adquisición: complejidad progresiva, apoyo entre compañeros, retos asumibles, espacios para la revisión del aprendizaje, etc.
  • Ofrecer espacios (individuales y colectivos) en cada secuencia didáctica para prácticar la evocación y chequear los resultados. ¿Están afianzados los contenidos trabajados?, ¿qué aspectos es necesario reforzar?
  • Orientar al alumnado en la planificación del estudio. ¿Cómo?: temporizando claramente los hitos evaluativos de cada unidad, marcando claramente los tempos de trabajo y las actividades concretas, asesorando en las dinámicas y contenidos de estudio, etc.

En fin, algunas ideas que me vienen a la cabeza después de leer Aprender a aprender, libro que, por cierto, te recomiendo encarecidamente que leas. Y si quieres profundizar en estas y otras cuestiones, hazte también con Cómo aprendemos, del mismo autor. Dos lecturas que, sin duda, valen mucho la pena.


viernes, 22 de julio de 2022

Revistas EPA: mapa de publicaciones nacional

Desde la Comunidad de docentes de educación de personas adultas (@fadultos), y gracias a la labor de Max Alcañiz, hemos creado un mapa con las publicaciones realizadas desde los CEPAS de todo el país. Diseñar y llevar a cabo una publicación supone un tremendo esfuerzo para los equipos docentes y comunidades educativas de cada centro. Es por ello que considermos necesario hacer un esfuerzo por visibilizar todo ese trabajo y, además, dar a conocer la fantástica tarea desarrollada desde puntos de vista y enfoques muy diversos.

Si en vuestro centro tenéis una publicación que no está recogida en el mapa podéis hacérnosla llegar a partir de los comentarios en el blog o vía Twitter a la cuenta @fadultos.

Seguimos!

lunes, 18 de julio de 2022

Programación y robótica en educación: cuestión de prioridades

El pasado 12 de julio, durante el Debate sobre el estado de la nación, el presidente Sánchez anunció, entre otras medidas de distinto calado y en ámbitos diversos, la aprobación del Programa Código Escuela 4.0 por el cual se incorporarán las asignaturas de programación y robótica en la Educación Infantil, Primaria y ESO (Educación Secundaria Obligatoria). Según algunos medios, el programa prevé una inversión de 356 millones de euros durante los próximos dos años y contempla la incorporación de auxiliares de programación a las aulas para dar apoyo al profesorado en los procesos de enseñanza de ambas disciplinas.

Qué duda cabe que ambas disciplinas ofrecen interesantes oportunidades de aprendizaje para nuestro alumnado y que su estudio permitirá, vuelvo a palabras de presidente, “desarrollar su competencia digital, así como su pensamiento computacional”. Un nuevo lenguaje comunicativo, de presente y de futuro, nuevos nichos profesionales, la competencia digital, tanto profesional como ciudadana, etc. son los lugares comunes que siempre aparecen cuando se habla de la incorporación de ambas disciplinas al marco escolar. Y no seré yo quien niegue su valor e importancia, insisto. Ahora bien, no sé si los profesionales de la educación las situaríamos en nuestro top 3 de necesidades-urgentes-que-requieren-de-millones-de-euros-de-inversión-para-solventar-problemas-urgentes del sistema educativo español. Y es que, cuando los recursos son limitados, tendría sentido priorizar unas líneas de inversión por encima de otras. Así que, a riesgo de ser acusado de demagogo (spoiler: va a ocurrir), apunto algunas líneas de inversión alternativas que, a mi juicio, que tendrían una mayor incidencia en la formación y capacitación de nuestro alumnado.

En primer lugar, como ya te habrás imaginado viendo el tono del párrafo anterior, la primera línea de inversión, la inversión urgentísima, iría destinada hacia LA MEDIDA que la gran mayoría de docentes demandamos con fruición: la (archimencionada)reducción de ratio. ¿Y cómo se reduce la ratio?  Básicamente por dos vías. Una, la contratación de más profesionales; dos, la creación-recuperación de nuevos espacios de aprendizaje. Y es que muchos centros educativos: a) están saturadísimos desde hace años; b) han perdido aulas específicas como talleres, laboratorios, aulas de visual y plástica, aulas de música, etc.; y c) han visto proliferar los módulos prefabricados (según la administración)-barracones (según el común de los mortales).

Esto nos lleva directamente a una segunda línea de inversión centrada en la mejora, adecuación y ampliación de los espacios de aprendizaje. Un ejemplo. Hace unos días el Departament d'Educació de Cataluña presentaba el nuevo plan lector, un plan que muchos centros deberían ejecutar en un contexto de desaparición de las bibliotecas escolares por falta de espacio. En mi centro, sin ir más lejos, hace años la Biblioteca se convirtió en un aula ordinaria más. Y me consta que no es precisamente una situación excepcional. Además, ya no se trata tan solo de los espacios. El nuevo contexto climático seguramente va a hacer imprescindible un replanteamiento de gran parte de las instalaciones educativas. Vuelvo al caso de Cataluña. Durante las últimas semanas de curso, en plena ola de calor, desde la Conselleria se nos instó a hacer clase en los espacios exteriores del centro para evitar las horas de más calor en el interior de las aulas. Cómo ubicar a más de 800 alumnos en los 100 metros cuadrados de sombra que tenemos en los patios es algo que nadie nos supo resolver. Y es que una replanificación arquitectónica seria y rigurosa de los espacios escolares no sería ninguna tontería.

Y una tercera línea de inversión prioritaria, esto ya es neura personal, la dirigiría hacia la mejora de la comprensión lectora de nuestro alumnado. Llámenme básico, pero a la vista de los resultados en comprensión lectora en todo tipo de pruebas nacionales e internacionales, se me antoja necesario y elemental invertir para mejorar este aspecto tan crucial del aprendizaje. Entiendo que no es tan molón como hablar de competencias digitales del siglo XXI o de pensamiento computacional pero conseguir niveles de excelencia en comprensión lectora me parece mucho más estratégico y urgente. Planes de lectura (realistas, ya puestos) que contemplen la adecuación de espacios, creación de materiales, formación del profesorado, convenios con autores e instituciones culturales, etc. podrían abrir líneas de inversión en este sentido.

¿Significa esto que no deba invertirse en incorporar la programación y la robótica en los centros? No, por supuesto, está claro que son materias que pueden ser importantes en los planes de estudio actuales. Pero, eso sí, siempre que se hayan solventado algunos de los problemas de base que presenta nuestro sistema educativo, más todavía en un contexto de escasez de recursos. Y es que parece que lo que se pretenda sea ofrecer una imagen de aparente modernidad y actualización sin tener en cuenta la mejora estratégica del sistema en su conjunto atacando los problemas elementales del modelo. Eso o simplemente que el ministerio de educación y yo no coincidimos en el análisis de las verdaderas prioridades del sistema. 😏

jueves, 14 de julio de 2022

Els CFA i l'alumnat jove: una mirada de present i de futur

NOTA: Article escrit conjuntament amb en Josep Miquel Arroyo i publicat al Diari de l'Educació.


Si alguna cosa destaquem els professionals que treballem a l'educació de persones adultes és l'enorme riquesa i diversitat que es pot trobar a qualsevol centre de formació d'adults (CFA). I és que a les aules de persones adultes d'arreu del país proliferen diferents perfils sociodemogràfics, nacionalitats, interessos i franges d'edat. De fet, diríem que aquesta heterogeneïtat és una de les característiques comunes a totes les escoles d'adults del territori. És més, aquesta diversitat és sovint destacada com una de les grans potencialitats dels ecosistemes dels CFA.

En relació amb l'estructura per edats que hi ha en els centres d'educació de persones adultes, és evident que aquesta es troba fortament condicionada pel context urbanístic i sociodemogràfic del centre en qüestió, així com per la mateixa oferta formativa definida des de l'escola. Són moltes les variables que poden configurar un tipus o altre de piràmide de població de centre i, en funció d'aquesta, es derivaran importants decisions que afectaran directament a l'organització i gestió de l'organització. En qualsevol cas, si ens referim a l'estructura per edats de l'alumnat dels CFA, és de justícia assenyalar que existeix un volum significatiu d'alumnat jove (fins als 25 anys) que s'adreça a les escoles de persones adultes, en la seva gran majoria, per tal de reincorporar-se a un sistema educatiu que els va expulsar anys enrere. I sovint amb experiències acadèmiques força traumàtiques. De fet, en alguns casos, aquest trànsit es fa sense solució de continuïtat. Tal és el cas de l'alumnat que abandona els instituts d'Educació Secundària Obligatòria sense graduar i es matricula als centres de formació d'adultes per accedir al curs de preparació de les proves a cicles formatius de grau mitjà o, en algunes comunitats autònomes, per accedir a programes de formació professional inicial.

Aquest alumnat jove, com es pot imaginar, presenta unes necessitats específiques que cal abordar des dels equips docents que l'atenen. No és igual treballar amb grups de la tercera edat amb una àmplia trajectòria al centre (pensem en els grups d'alfabetització de moltes escoles, per exemple) que amb alumnat jove que ha abandonat l'institut, sovint d'una manera traumàtica o arrossegant experiències molt negatives properes al fracàs escolar.

En primer lloc, cal tenir present la necessitat de reconstruir de nou la relació d'aquest alumnat amb el sistema educatiu. En no poques ocasions es tracta d'alumnat amb percepcions molt negatives respecte al fet d'aprendre i també respecte a les mateixes capacitats d'aprenentatge. Sovint aquest alumnat ja ve «marcat» de l’experiència a la secundària i s’acosta als centres d’educació d’adults amb una certa recança o una perspectiva equivocada tant del que s’hi ofereix com de les mateixes capacitats que té per a assolir l’èxit educatiu. Però el fet de trobar un nou espai, sovint més amable, normalment amb ràtios més reduïdes i amb la possibilitat d'un acompanyament tutorial més estret i proper pot permetre trencar aquestes dinàmiques negatives. Aquesta, doncs, hauria de ser una línia de treball molt clara dels equips docents: seguiment tutorial estret i detecció de necessitats de l'alumnat per tal d'acompanyar-lo en aquesta nova etapa educativa.

En segon lloc, per descomptat, cal atendre l'alumnat des de propostes formatives adaptades a les seves necessitats i a l'entorn en el qual es desenvolupen. Cal, doncs, dissenyar programes amb visió estratègica i aquí cal un esforç per part del Departament d'Educació per a incrementar el nombre de places de programes de formació professional oferides (en tots els nivells, des dels inicials als superiors). En aquest sentit, la xarxa de centres d'adults, tant municipals com del Departament, pot esdevenir un marc natural d'expansió d'aquesta oferta formativa.

I, per acabar, és clar que aquesta resposta formativa ha de tenir un caràcter orientador. Però no només això. L’orientació laboral ha de ser una de les bases, cert. Però a banda de la formació laboral i d’obrir noves perspectives cap a la formació professional, els joves han de tenir a l’abast una orientació acadèmica, coneixements i noves oportunitats també en el seu vessant més personal i social. És aquí on els CFA aporten tota la seva experiència per donar als joves una formació acadèmica de qualitat per a la vida. Tots els aprenentatges sumen.

Ara, cal que tots els programes siguin TOTALMENT de caràcter públic. En els darrers temps s’hi han «colat» les (mal anomenades) escoles de segona oportunitat (EO2), les quals es mantenen amb capital privat i, en alguns casos, públic. I des del Departament i altres administracions se’ls ha obert la porta a formar part d’aquestes xarxes formatives per a joves. S’han vist com a respostes a l’abandonament prematur i a la inserció laborals dels joves. Però són els CFA, com a servei públic, els que han de centralitzar totes les respostes que garanteixin la reinserció al sistema educatiu i laboral dels joves. Per què externalitzar uns serveis i una atenció que podries facilitar des de la teva xarxa de centres pública? Per què no replantejar estratègies i recursos per oferir una millor atenció des de la mateixa educació secundària, o bé des de la xarxa de centres de formació de persones adultes?

Potser és el caràcter proactiu dels professionals dels CFA, però la qüestió de l’abandonament prematur i la inserció laboral ja fa molts anys que, tant els CFA del Departament com els municipals, l’han entomat amb dedicació, creativitat i molts bons resultats. I sense fer soroll (i amb poc pressupost!), s’han construït itineraris formatius i iniciatives de caràcter local que han aprofitat tots els recursos que hi havia a l’abast: des dels punts joves fins a oficines de promoció econòmica, passant per entitats locals i la comunitat educativa local. En aquesta línia, podem posar l’exemple de Manlleu, ja que ha engegat una iniciativa, en el marc del seu Projecte Educatiu de Ciutat (PEC) que concentra diversos recursos formatius, d’orientació i de recerca laboral per a joves.

Així doncs, proposem una revisió de les polítiques d’atenció i orientació a l’alumnat jove des dels centres d’adults. El Departament d’Educació hauria de valdre’s de la xarxa de centres de formació per ampliar la seva oferta formativa. Pot aprofitar-la per donar resposta a milers de joves que enguany, o no han pogut graduar-se, o bé sí que ho han fet, però s’han quedat sense places de cicles formatius i, malauradament, han perdut un any d’escolarització. A més, cal que l’atenció a aquest alumnat jove al si dels centres contempli les seves especials característiques i, per tant, s’estableixin protocols d’actuació, seguiment i tutorització complets i eficaços.

De la mateixa manera, cal que aquests programes i projectes per a joves no se centrin exclusivament en la formació laboral, sinó que han d’aprofundir també en la formació acadèmica, cultural i personal dels joves més enllà de la inserció al mercat laboral. I és que creiem que els centres de formació d’adults tenen molt a dir a l’hora d’atendre a aquest segment de públic pel seu caràcter i objectiu primer: formar al llarg i ample de la vida. Queda clar, doncs, que el futur dels centres d’adults també passa pels joves.

lunes, 11 de julio de 2022

Villarejo, medios de comunicación y educación

Han saltado a la palestra, una vez más, unos audios del temido comisario Villarejo, esta vez poniendo sobre la picota la controvertida decisión de un afamado periodista de dar vuelo a una noticia más que cuestionable sobre la existencia de una cuenta en un paraíso fiscal atribuida al entonces lider de la formación política Podemos, Pablo Iglesias. Seguro que te habrá llegado la información, pero por si acaso aquí tienes un enlace al respecto. En las grabaciones se entiende perfectamente que el periodista en cuestión tenía sospechas muy claras de que la noticia era un montaje pero, en cualquier caso, decidió darle vuelo en su programa.

La verdad es que, a estas alturas de la película, no sorprenden demasiado este tipo de actitudes y decisiones desde los mass media. La ausencia de rigor y la apuesta por la comunicación-espectáculo es una tendencia al alza, seguramente favorecida por la competencia que ha supuesto el estallido de las redes sociales y la dictadura del clickbait. La información es negocio y está claro que los grandes grupos de comunicación no apuestan por el periodismo lento y de rigor, precisamente.

En este sentido, los profesionales de la educación podemos dar fe con innumerables ejemplos de cómo la cobertura de los medios de comunicación sobre asuntos que afectan a la comunidad educativa son tratados con una, digámoslo suavemente, superficialidad y ausencia de rigor notables. Cuando no directamente sometidos a una "burda" (que diría aquel) manipulación. Y, lamentablemente, considero que es un enfoque que no distingue entre medios públicos o privados. En Cataluña tenemos un claro ejemplo de como los propios medios públicos han llevado a cabo una campaña de desinformación mayúscula en torno a las cuestionables decisiones del Departament a lo largo del curso. También han participado medios privados, por supuesto, pero la poca profesionalidad y rigor de los medios públicos me resulta especialmente preocupante. 

Básicamente porque unos medios de comunicación al servicio del poder político no cumplen con la función de información y de denuncia que se supone que deberían ejercer. Los medios públicos se han convertido (si es que alguna vez no lo fueron) en agencias de información de los gobiernos de turno y jugando ese papel dejan de lado la función de crítica y la denuncia que se les presupone. Y eso favorece que circule una información sesgada, parcial y que contribuye a confundir a la población y alejar del debate público los puntos cruciales que deberían estar sobre la agenda mediática. Léase recursos, inversión, planificación estratégica... POLÍTICA EDUCATIVA en mayúsculas, vamos.

Dicho esto, lamento profundamente que Villarejo no haya dedicado sus esfuerzos a grabar a nuestros responsables educativos. Sería interesante conocer los entresijos del diseño de las políticas educativas del país a lo largo de los últimos años. Aunque bien pensado, casi mejor no saber nada... 🙈