domingo, 6 de noviembre de 2022

Vilamar i l’Escola Nova, elements per al debat pedagògic al segle XXI

NOTA: Capítol del llibre Colònies de Vilamar. Una aventura pedagògica a Calafell (1922 - 1936), Editorial Efadós, 2022.

“Aquest any a Vilamar, potser no hem fet més que resseguir el camí de l’any 1922. Aleshores, i encara ara, ens trobàvem davant per davant del concepte escola. Per una banda de l’escola tradicional, que crec que no cal ni parlar-ne, i per l’altra de l’escola de modernes tendències, quasi absolutament metodologistes, a un transcendentalisme pedagògic”.


D’aquesta manera Pere Vergés inaugurava la conferència “La vida espiritual a Vilamar” impartida a la Casa de l’Ardiaca el 21 d’octubre de 1930. Aquell mateix any, el pedagog barceloní reprenia la direcció de la Colònia de Vilamar després del lideratge d’Artur Martorell durant els anys 1923-1929. Vergès passava a encapçalar de nou la República d’infants calafellenca, la qual havia estat inaugurada vuit anys enrere sota el seu comandament per encàrrec de la Comissió de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona. Tornant a la cita que obre el capítol, el Director de l’Escola del Mar identifica perfectament la tensió existent entre dos models d’escola marcadament contraposats: l’escola tradicional, d’una banda, de la qual “no cal ni parlar-ne”, i la de “modernes tendències”, de l’altra. No hi haurà cap professional del món educatiu que llegint les paraules escrites per Vergés fa més de noranta anys no esbossi un lleu somriure. I és que, un segle més tard de la inauguració de Vilamar, el debat educatiu continua en gran part ancorat en aquesta eterna lluita entre tradicionalistes i innovadors. Cent anys de diferència però la mateixa disputa.


Al llarg dels darrers anys, determinades propostes suposadament renovadores en l’àmbit educatiu han aconseguit un ampli ressò mediàtic partint de plantejaments molt semblants als proposats des de l’Escola Nova que impregnà la filosofia de Vilamar. Així doncs, conceptes com el foment de l’autonomia, l’atenció a la individualitat de l’alumnat o la implementació de metodologies d’aprenentatge actives han guanyat espai en l’agenda mediàtica del debat educatiu contemporani. No obstant, moltes d’aquestes propostes innovadores no presenten ni la profunditat ni la riquesa dels plantejaments dissenyats i aplicats pels professionals de la pedagogia d’inicis de segle XX. És més, tampoc no tenen en compte les aportacions de tota aquesta tradició pedagògica forjada per grans professionals de l’educació com els propis Vergés i Martorell, però també Rosa Sensat, Joan Bardina, Ferrer i Guàrdia i tants i tants d’altres. Però, què era aquesta Escola Nova i de quina manera es fa palesa als plantejaments de la República d’infants de Vilamar?


L’Escola Nova fou un moviment de renovació pedagògica que s’inicia de manera simultània a diversos països de l’Europa occidental entre finals del segle XIX i principis del XX. L’any 1921 es va fundar a França la Ligue Internationalle de l’Education Nouvelle, on s’aprovaren les característiques bàsiques que havien de reunir les escoles noves, elaborades pel pedagog suís Adolphe Ferrière, un dels principals teòrics del moviment. Aquesta Escola Nova de seguida tindrà un ampli ressò i agafarà empenta durant el primer quart del segle XX gràcies a l’obra de pedagogs com Dewey, Montessori, Piaget o el propi Ferrière. No es pot parlar, doncs, d’un moviment cohesionat i unitari, sinó d’un conjunt de teories i metodologies heterogènies. El seu propi nom, Escola Nova, implicava l’existència d’una “Escola Vella”, tradicional, a la qual s’oposava mitjançant un model pedagògic basat en el paper actiu de l’alumnat. L’Escola Nova prioritzava l’observació i l’experimentació enfront la memorització mecànica i el verbalisme proposats per l’escola tradicional. D’igual manera, suposava un atac frontal als principis autoritaris d’aquest model. L’Escola Nova perseguia una educació integral que superés la simple formació intel·lectual de l’alumnat. No es tractava d’obviar la vessant purament cognitiva, sinó d’enriquir-la amb aprenentatges rellevants també des del punt de vista moral i social. AIxí doncs, nens i nenes convivien en una escola que pretenia educar-los per viure en societat i per exercir la ciutadania de manera activa i crítica. Per últim, l’Escola Nova proposava un ambient on el joc i la diversió tenien un paper fonamental com a elements motivadors de l’aprenentatge de l’alumnat davant del clàssic mantra de “la lletra amb sang entra” proposat des de l’escola tradicional.


Aquests plantejaments pedagògics de l’Escola Nova tingueren una notable acollida a la Catalunya industrial de principis de segle XX. Una Catalunya en plena ebullició amb importants necessitats de renovació pedagògica (les taxes d’analfabetisme superaven àmpliament el 50% de la població), i en la qual confluïen interessos i plantejaments socials i polítics diversos. D’una banda, l’existència d’una robusta classe burgesa, la qual aspirava a gaudir de noves experiències educatives i formatives similars a les desenvolupades als països de l’Europa desenvolupada, propicià la destil·lació dels principis innovadors de l’Escola Nova en diferents tendències pedagògiques que donaran lloc a l’aparició de centres i models diversos. D’altra, existia una intel·lectualitat obrera, sobretot representada pels sectors més cultes de l’anarquisme, la qual perseguia la consolidació d’un sistema educatiu que contribuís a la transformació de la societat i de les relacions socials. Tot això en el context de reconstrucció nacional catalana de principis de segle, on les creixents demandes d’autonomia i d’autogestió cristal·litzaren en l’aprovació de la Llei de Mancomunitats Provincials de 1913. És en aquest context de marcada necessitat i tensió on s’ha d'enmarcar l’obra de les colònies escolars impulsades des de la Comissió de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona.


Però, com trascendiren els principis de l’Escola Nova a les Colònies de Vilamar? Com es deixaren sentir aquests nous plantejaments pedagògics en el dia a dia d’infants i mestres a la platja de Calafell? Només cal acudir als Diaris de Vilamar elaborats pels nens i nenes de la República d’infants per tal de veure la implementació dels principis pedagògics que esdevenen senya d’identitat de l’Escola Nova. Primer de tot, no obstant, cal assenyalar que Vilamar no fou una escola, sinó unes colònies de vacances. Vergès sabia perfectament que escola i colònies eren dos models molt diferents i així ho va fer palès a la conferència “La nostra posició pedagògica”, impartida al Seminari de Pedagogia de la Universitat de Barcelona l’any 1932. Allà Vergès afirma que la llibertat i les possibilitats de treball que trobà a Vilamar, on la convivència s’estenia durant un mes i on la relació entre tots els membres de la comunitat educativa esdevenia plenament familiar, eren molt més riques i profundes que no pas a la pròpia Escola del Mar que ell dirigia. “A Vilamar, de bon principi, la concepció és diferent [...] Això ha estat tan gran, que per a nosaltres, petits i grans, ha arribat a ésser la nostra casa”, afirmà el pedagog barceloní. Evidentment, la disponibilitat de temps i de recursos i l’ambient i condicions generals de treball viscudes a Vilamar feien d’aquest espai un model especialment interessant per al desenvolupament dels principis de l’Escola Nova.


En qualsevol cas, fullejant qualsevol dels catorze Diaris de Vilamar publicats, el lector pot trobar incomptables exemples d’aplicació pedagògica de les idees i plantejaments d’aquesta escola innovadora. Una de les principals característiques del projecte rau en el paper actiu que l’alumnat havia d’exercir en tots els àmbits. Des de l’assumpció de rols de representants públics (dels quals les noies quedaven excloses en una clara mostra del paper de la dona en la societat del moment), fins al lideratge de projectes d’aprenentatge de tot tipus, aquest protagonisme de l’infant és apreciable en la intensa activitat desenvolupada a Vilamar. En aquest sentit, els Diaris mostren a nens i nenes fent de redactors, meteoròlegs, conferenciants, jardiners, cronistes, guies, historiadors o poetes. Constantment passaven coses a Vilamar i sempre hi havia infants per gaudir-les i explicar-les. A més, s’observa també una constant experimentació i observació del medi i de l’entorn per part de la canalla durant la seva estada a la platja calafellenca. Amb una ferma voluntat científica, es registraven les dades meteorològiques, s’analitzava la parla dels habitants locals o s’investigava la història del municipi i de la província, entre tantes i tantes mostres de cerca activa del coneixement des d’una perspectiva integral.


Un altre fet diferencial fou la contínua presència del joc en els programes d’activitats. Els jocs, campionats i concursos esportius seran una altra de les constants en el dia a dia de la Colònia. Concursos de jardineria, de relats, campionats d’escacs o competicions esportives variades evidencien la importància del joc en el projecte educatiu elaborat per Vergès a Vilamar. Com a curiositat, si es llegeixen les instruccions adreçades al professorat es troben recomanacions dirigides a reduir “l’apassionament fora de mida que senten els infants pels jocs esportius de procedència estrangera, i en canvi intentessin de desenrotllar novament el gust pels jocs populars nostrats”. Sigui com sigui, llegint els Diaris queda clara la importància del joc com a eina pedagògica en el projecte de les colònies de vacances de l’Ajuntament de Barcelona. Això lligava perfectament amb la filosofia d’un projecte que pretenia fugir de “l’escola verbalista i estàtica” per esdevenir “escola tota acció i interès, saturada de l’alegria que aquests dos elements comporten als infants”.


Però, quins ensenyaments pot extreure l’escola del segle XXI de Vilamar? Quins elements poden recuperar-se del projecte de la Comissió de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona? Hi ha alguna línia d’actuació que pugui inspirar accions rellevants en la planificació estratègica de l’actual sistema educatiu? En primer lloc, caldria parlar de recursos. Analitzant l’evolució de la inversió realitzada en el projecte de les colònies escolars es fa palesa la importància del salt produït amb l’adveniment de la II República. L’any 1931 l’Ajuntament de Barcelona duplicava la inversió feta tres anys abans. Aquest fet permetia passar d’atendre a 1.228 infants l’any 1928 a 3.283 durant el primer any de consistori republicà. Sembla evident que l’esforç econòmic realitzat durant la II República va suposar una nova dimensió per al projecte de les colònies escolars. Tanmateix, l’actual Llei d’Educació de Catalunya preveu una inversió en educació del 6% del PIB i l’any 2019 aquesta era del 3,6%, lluny de l’objectiu establert també del 4,6% de la Unió Europea. És difícil establir paral·lelismes entre ambdues èpoques, però en un context com l’actual amb centres sobredimensionats, ratios professor-alumne molt per sobre de la mitjana europea i on els mòduls prefabricats (barracons) són elements característics del paisatge escolar potser caldria realitzar un esforç econòmic i apostar per incrementar la inversió en l’escola pública. Una inversió que permetés garantir unes condicions òptimes de treball i aprenentatge per al conjunt de l’alumnat.


En segon lloc, seria interessant plantejar el debat sobre per què l’impacte d’aquestes noves tendències renovadores portades a terme durant la darrera dècada no ha estat sistèmic. Aproximadament el 50% de centres de Catalunya es troba al marge de qualsevol iniciativa de renovació pedagògica. És més, especialment a l’aparador mediàtic, existeix una crua disputa entre els sectors més innovadors del sistema i aquells que posen en dubte els suposats beneficis de la deriva en favor de l’aprenentatge competencial impulsada des del Departament d’Educació. Els primers acusen als segons d’immobilisme, mentre que aquests critiquen l’arraconament dels continguts i de les especialitats, així com les polítiques de gestió de centres derivades d’aquest nou paradigma educatiu (bàsicament el decret de plantilles). Cal analitzar que ha succeït i per què no s’ha creat un moviment més cohesionat de renovació pedagògica que generés més unanimitat. Segurament hi tinguin molt a veure les polítiques de selecció i de formació del professorat i una manca de planificació estratègica per desplegar el nou paradigma. En qualsevol cas, cent anys més tard el món educatiu reprodueix els mateixos debats i les mateixes discussions que van envoltar l’aparició de l’Escola Nova durant el primer terç del segle XX.


Per últim, caldria també posar en valor l’aportació dels mestres, homes i dones, que van protagonitzar la implementació dels principis de l’Escola Nova a Catalunya. Cal donar a conèixer la seva obra, difondre-la i estudiar els resultats i l’impacte que aquesta va tenir en un context tan complex com en el que van desenvolupar la seva tasca educativa. I és que potser els moviments d’innovació educativa contemporanis ha girat l’esquena a aquesta important tradició pedagògica arrelada al territori i representada en aquest cas per la República d’infants de Vilamar. Moltes de les propostes que avui dia es presenten com a innovadores són metodologies i recursos propis de l’Escola Nova aplicats fa més de cent anys. Reconèixer aquesta empremta i donar-li el valor que mereix hauria de permetre sentar les bases per un diàleg educatiu ferm i responsable que trenqui amb la visió rígida de l’ensenyament que denunciava Vergès als seus escrits. Des d’aquesta perspectiva Vilamar es transforma en un espai per a la reflexió educativa en ple segle XXI. No és pas un mal bagatge.

 



viernes, 23 de septiembre de 2022

L'hora dels infants i la renovació pedagògica a Calafell

Fa uns dies al centre cívic del meu poble van projectar "L'hora dels infants", un documental sobre la revolució educativa que va tenir lloc a la Catalunya de principis de segle XX. La Comissió de Cultura de l'Ajuntament de Barcelona va dissenyar un programa de colònies i d'escoles a l'aire lliure, el màxim exponent del qual va ser l'Escola del Mar de Barcelona, amb l'objectiu de millorar les condicions d'estudi (i de vida, almenys temporalment) de milers de nens i nenes de Barcelona. Aquest projecte va tenir especial repercussió al meu poble, Calafell, on es va instal·lar una d'aquelles colònies, la de Vilamar. Des de l'any 1922, centenars d'infants van arribar cada estiu a Calafell a gaudir del sol, la platja i l'aire net i el menjar que els hi faltava a la ciutat de Barcelona, però també d'un projecte educatiu engrescador i trencador per l'època. 

Enguany se celebra el centenari de la inauguració de les colònies de Vilamar a Calafell i l'Ajuntament hi ha apostat de valent amb un programa molt interessant d'activitats, entre elles la publicació d'un llibre en el qual tinc el plaer de participar i que presentarem en breu. En qualsevol cas, us comparteixo aquí el documental elaborat per l'Eduard Miguel i en Martí Boneta i produït per Goita Films i us convido a veure'l i a compartir-lo amb els vostres claustres i comunitats educatives. Espero que us resulti d'interés!

 Enllaç a L'hora dels infants.

lunes, 29 de agosto de 2022

Beneficios de avanzar el inicio de curso escolar una semana

Iré al grano. No le veo ninguno. Pero por ningún lado. Aquello de que avanzar el inicio del curso una semana contribuiría a reducir desigualdades y a la inclusión del alumnado en situación de vulnerabilidad me suena a palabras huecas y a discursos vacíos de contenido real. ¿Cómo mejora la conciliación familiar una jornada intensiva alargada durante todo el mes pero, eso sí, iniciada una semana antes?, ¿qué beneficios educativos y formativos aporta una revisión del calendario realizada de manera unidireccional sin tener en cuenta las necesidades organizativas de los centros ni la voz de la comunidad educativa?

El inicio avanzado del curso escolar, insisto, no aporta ningún beneficio significativo sobre el aprendizaje, que debería ser el aspecto crucial en cualquier decisión en este sentido. Ahora bien, si la idea es realizar una jornada matinal (de 9 a 13 horas en primaria) y suplir el resto de jornada con actividades lúdicas deberíamos valorar el aprovechamiento pedagógico del nuevo tinglado. Además, el inicio avanzado supone menos tiempo para coordinar todas las acciones que se derivan del funcionamiento de un centro educativo. Y no son pocas. Que ya se avanzó ese trabajo en la semana de inicio de julio, dirán desde la administración. 🙈 En fin, es lo que hay...

Por otro lado están las condiciones de trabajo (y de aprendizaje) en estos meses de verano. Si se quieren aprovechar julio y las primeras semanas de septiembre como espacio escolar se me ocurre que habría que hacer un esfuerzo por acondicionar los espacios educativos para ello. Desde la administración educativa catalana se nos invitó en plena ola de calor a finales de curso pasado a sacar a la chavalada fuera de las aulas y a adaptar la jornada educativa para hacer frente a temperatura de más de 30 grados en las aulas (ver noticia aquí). Ventilación cruzada y buscar la sombra fueron las soluaciones aportadas por Núria Mora, la secretaria de Transformación educativa del Departament d'Educació. Poco más que añadir.

Nadie pone en duda la necesidad de revisar el calendario escolar. Es un debate que hay que asumir (de marea urgente, de hecho) por parte de todos los agentes de la comunidad educativa. Ahora bien, diría que la escuela no solucionará la problemática del calendario laboral patrio. Los problemas de conciliación se solventarán con una legislación clara y dirigida a tal efecto y con una reformulación general de los horarios de trabajo, no avanzando el inicio de curso una semana. Se trata de un parche tan evidente que sorprende que parte de la comunidad educativa, especialmente las familias, lo compre sin cuestionarse el (mínimo) impacto de la medida en términos de aprendizaje. Y aquí seguro que los profesionales de la educación tenemos cierta responsabilidad por no habernos explicado con claridad y contundencia, aunque bien es cierto que muchos medios de comunicación tampoco lo han puesto fácil. 

En definitiva, que no le veo ningún beneficio al avance del inicio del curso escolar. Aunque seguro que es cosa mía y estoy equivocado. Si tú le ves alguno agradecería que te pases por comentarios y lo anotes. Te aseguro que me alegrarás el día... y el inicio de curso, por supuesto. 😉

 

lunes, 22 de agosto de 2022

Aprender, ¿una cuestión de mentalidad? Ideas para trabajar con el alumnado

Son muchos los factores que condicionan los procesos de aprendizaje de cualquier ser humano. Desde los conocimientos previos sobre la materia en cuestión, fundamentales para asentar los nuevos aprendizajes, hasta las condiciones materiales de estudio, pasando por las propias habilidades del estudiante, sus intereses personales, técnicas y estrategias de estudio... Todos y cada uno de estos aspectos intervienen y condicionan la adquisición de nuevos conocimientos.

Otro de estos condicionantes, quizá fundamental en cualquier proceso de aprendizaje, radica en la propia mentalidad del estudiante. De hecho, como docentes, diría que se trata de un factor que no siempre tenemos en cuenta. Y es que, o bien consideramos que se trata de un condicionante sobre el cual no podemos incidir (a menudo puede ser cierto), o bien lo damos por descontado. Es decir, consideramos que todo estudiante debería traer "mentalidad de aprendizaje" de serie, por así decir. Y claro, no siempre es así.

Leo sobre esta cuestión en Aprender a aprender, de Héctor Ruiz, y me resulta muy interesante la diferenciación que realiza entre mentalidad fija y mentalidad de crecimiento. Según la ciencia, la adopción de un tipo u otro de mentalidad puede resultar crucial en cualquier proceso de aprendizaje. Pero, ¿qué entendemos por mentalidad fija y qué por mentalidad de crecimiento?

La mentalidad fija es aquella que adopta una persona que cree que su habilidad en una área de conocimiento no puede cambiarse. Es habitual que las personas con mentalidad fija verbalicen que "no se les da bien" tal o cual materia. De hecho, cualquier error en el proceso de aprendizaje será percibido como una muestra de su incapacidad para aprender algo sobre ese ámbito. Las personas con mentalidad fija se enfocan en proteger la propia imagen y, por tanto, perciben los retos o las críticas como un ataque, no como un factor de crecimiento. Es habitual que una persona que adopta una mentalidad fija en un proceso de aprendizaje concreto se distraiga fácilmente durante la tarea y que se escude en el mínimo error para abandonar. Además, las personas con una mentalidad fija acostumbran a verse amenazadas por las personas que destacan y consideran que buscar ayuda es una muestra de debilidad y de incapacidad.

Por contra, las personas que adoptan una mentalidad de crecimiento se ven capaces de aprender en cualquier ámbito y, por tanto, consideran el error como algo lógico y necesario. La mentalidad de crecimiento se enfoca en aprender, hecho que favorece que se eliminen las posibles distracciones durante los períodos de estudio. Los retos y las críticas son elementos de motivación, por lo cual se adoptan riesgos y se asumen retos de aprendizaje. El fallo anima a persistir y, si es necesario, a buscar ayuda en otras personas. De hecho, una persona con mentalidad de crecimiento se siente inspirada por las personas que destacan, además de creer que para ser bueno en algo hay que esforzarse mucho aunque se tenga talento.

Cabe señalar, que ambas mentalidades pueden coexistir en una misma persona. Así pues, puedo tener mentalidad de crecimiento en materias de conocimiento vinculadas a mi especialidad, por ejemplo, pero al mismo tiempo hacer gala de una mentalidad fija en otros ámbitos. Tampoco hay que vincular resultados positivos a una u otra mentalidades. Se podría pensar que los mejores resultados podrían darse en alumnado con mentalidad de crecimiento. De hecho, tal y como señala Ruiz, la mentalidad fija no es necesariamente la de los estudiantes que tienen dificultades. Al revés, muchos alumnos pueden adoptar este tipo de mentalidad mientras sacan buenas notas al creer que su éxito académico es algo innato. 

Ahora bien, parece evidente que la mentalidad de crecimiento ofrece mayores garantías de favorecer el aprendizaje que la mentalidad fija. Volviendo a Aprender a aprender, "creer en la propia capacidad para aprender, relativizar los errores y los fracasos, y confiar en la ayuda que ofrecen las buenas estrategias" pueden ser clave para favorecer un aprendizaje significativo y exitoso, señala Ruiz. Dicho esto, ¿cómo podemos favorecer que nuestro alumnado se aproxime a esta mentalidad de crecimiento?, ¿qué acciones concretas podríamos llevar en nuestras materias? Pienso en cómo aplicar todo esto con mi alumnado y anoto algunas posibles vías de trabajo:

  • Dar a conocer ambas mentalidades a nuestro alumnado: describirlas y reflexionar conjuntamente sobre ellas. ¿Qué tipo de mentalidad crees que tienes respecto la materia?, ¿crees que te ayuda a aprender?, ¿consideras que podrías orientarla a la mejora?
  • Explicar cómo funciona el aprendizaje: la importancia de los conocimientos previos, la estrategia de la evocación, la importancia de la planificación y segmentación del estudio... Un acompañamiento en este sentido puede marcar la diferencia en un número significativo de alumnos. Breves seminarios y/o sesiones específicas de trabajo sobre el tema pueden ser espacios adecuados donde trabajar estos temas. ¿Horas de tutoría?, ¿inicio de una nueva unidad?...
  • Orientar las secuencias didácticas para favorecer su adquisición: complejidad progresiva, apoyo entre compañeros, retos asumibles, espacios para la revisión del aprendizaje, etc.
  • Ofrecer espacios (individuales y colectivos) en cada secuencia didáctica para prácticar la evocación y chequear los resultados. ¿Están afianzados los contenidos trabajados?, ¿qué aspectos es necesario reforzar?
  • Orientar al alumnado en la planificación del estudio. ¿Cómo?: temporizando claramente los hitos evaluativos de cada unidad, marcando claramente los tempos de trabajo y las actividades concretas, asesorando en las dinámicas y contenidos de estudio, etc.

En fin, algunas ideas que me vienen a la cabeza después de leer Aprender a aprender, libro que, por cierto, te recomiendo encarecidamente que leas. Y si quieres profundizar en estas y otras cuestiones, hazte también con Cómo aprendemos, del mismo autor. Dos lecturas que, sin duda, valen mucho la pena.


viernes, 22 de julio de 2022

Revistas EPA: mapa de publicaciones nacional

Desde la Comunidad de docentes de educación de personas adultas (@fadultos), y gracias a la labor de Max Alcañiz, hemos creado un mapa con las publicaciones realizadas desde los CEPAS de todo el país. Diseñar y llevar a cabo una publicación supone un tremendo esfuerzo para los equipos docentes y comunidades educativas de cada centro. Es por ello que considermos necesario hacer un esfuerzo por visibilizar todo ese trabajo y, además, dar a conocer la fantástica tarea desarrollada desde puntos de vista y enfoques muy diversos.

Si en vuestro centro tenéis una publicación que no está recogida en el mapa podéis hacérnosla llegar a partir de los comentarios en el blog o vía Twitter a la cuenta @fadultos.

Seguimos!

lunes, 18 de julio de 2022

Programación y robótica en educación: cuestión de prioridades

El pasado 12 de julio, durante el Debate sobre el estado de la nación, el presidente Sánchez anunció, entre otras medidas de distinto calado y en ámbitos diversos, la aprobación del Programa Código Escuela 4.0 por el cual se incorporarán las asignaturas de programación y robótica en la Educación Infantil, Primaria y ESO (Educación Secundaria Obligatoria). Según algunos medios, el programa prevé una inversión de 356 millones de euros durante los próximos dos años y contempla la incorporación de auxiliares de programación a las aulas para dar apoyo al profesorado en los procesos de enseñanza de ambas disciplinas.

Qué duda cabe que ambas disciplinas ofrecen interesantes oportunidades de aprendizaje para nuestro alumnado y que su estudio permitirá, vuelvo a palabras de presidente, “desarrollar su competencia digital, así como su pensamiento computacional”. Un nuevo lenguaje comunicativo, de presente y de futuro, nuevos nichos profesionales, la competencia digital, tanto profesional como ciudadana, etc. son los lugares comunes que siempre aparecen cuando se habla de la incorporación de ambas disciplinas al marco escolar. Y no seré yo quien niegue su valor e importancia, insisto. Ahora bien, no sé si los profesionales de la educación las situaríamos en nuestro top 3 de necesidades-urgentes-que-requieren-de-millones-de-euros-de-inversión-para-solventar-problemas-urgentes del sistema educativo español. Y es que, cuando los recursos son limitados, tendría sentido priorizar unas líneas de inversión por encima de otras. Así que, a riesgo de ser acusado de demagogo (spoiler: va a ocurrir), apunto algunas líneas de inversión alternativas que, a mi juicio, que tendrían una mayor incidencia en la formación y capacitación de nuestro alumnado.

En primer lugar, como ya te habrás imaginado viendo el tono del párrafo anterior, la primera línea de inversión, la inversión urgentísima, iría destinada hacia LA MEDIDA que la gran mayoría de docentes demandamos con fruición: la (archimencionada)reducción de ratio. ¿Y cómo se reduce la ratio?  Básicamente por dos vías. Una, la contratación de más profesionales; dos, la creación-recuperación de nuevos espacios de aprendizaje. Y es que muchos centros educativos: a) están saturadísimos desde hace años; b) han perdido aulas específicas como talleres, laboratorios, aulas de visual y plástica, aulas de música, etc.; y c) han visto proliferar los módulos prefabricados (según la administración)-barracones (según el común de los mortales).

Esto nos lleva directamente a una segunda línea de inversión centrada en la mejora, adecuación y ampliación de los espacios de aprendizaje. Un ejemplo. Hace unos días el Departament d'Educació de Cataluña presentaba el nuevo plan lector, un plan que muchos centros deberían ejecutar en un contexto de desaparición de las bibliotecas escolares por falta de espacio. En mi centro, sin ir más lejos, hace años la Biblioteca se convirtió en un aula ordinaria más. Y me consta que no es precisamente una situación excepcional. Además, ya no se trata tan solo de los espacios. El nuevo contexto climático seguramente va a hacer imprescindible un replanteamiento de gran parte de las instalaciones educativas. Vuelvo al caso de Cataluña. Durante las últimas semanas de curso, en plena ola de calor, desde la Conselleria se nos instó a hacer clase en los espacios exteriores del centro para evitar las horas de más calor en el interior de las aulas. Cómo ubicar a más de 800 alumnos en los 100 metros cuadrados de sombra que tenemos en los patios es algo que nadie nos supo resolver. Y es que una replanificación arquitectónica seria y rigurosa de los espacios escolares no sería ninguna tontería.

Y una tercera línea de inversión prioritaria, esto ya es neura personal, la dirigiría hacia la mejora de la comprensión lectora de nuestro alumnado. Llámenme básico, pero a la vista de los resultados en comprensión lectora en todo tipo de pruebas nacionales e internacionales, se me antoja necesario y elemental invertir para mejorar este aspecto tan crucial del aprendizaje. Entiendo que no es tan molón como hablar de competencias digitales del siglo XXI o de pensamiento computacional pero conseguir niveles de excelencia en comprensión lectora me parece mucho más estratégico y urgente. Planes de lectura (realistas, ya puestos) que contemplen la adecuación de espacios, creación de materiales, formación del profesorado, convenios con autores e instituciones culturales, etc. podrían abrir líneas de inversión en este sentido.

¿Significa esto que no deba invertirse en incorporar la programación y la robótica en los centros? No, por supuesto, está claro que son materias que pueden ser importantes en los planes de estudio actuales. Pero, eso sí, siempre que se hayan solventado algunos de los problemas de base que presenta nuestro sistema educativo, más todavía en un contexto de escasez de recursos. Y es que parece que lo que se pretenda sea ofrecer una imagen de aparente modernidad y actualización sin tener en cuenta la mejora estratégica del sistema en su conjunto atacando los problemas elementales del modelo. Eso o simplemente que el ministerio de educación y yo no coincidimos en el análisis de las verdaderas prioridades del sistema. 😏

jueves, 14 de julio de 2022

Els CFA i l'alumnat jove: una mirada de present i de futur

NOTA: Article escrit conjuntament amb en Josep Miquel Arroyo i publicat al Diari de l'Educació.


Si alguna cosa destaquem els professionals que treballem a l'educació de persones adultes és l'enorme riquesa i diversitat que es pot trobar a qualsevol centre de formació d'adults (CFA). I és que a les aules de persones adultes d'arreu del país proliferen diferents perfils sociodemogràfics, nacionalitats, interessos i franges d'edat. De fet, diríem que aquesta heterogeneïtat és una de les característiques comunes a totes les escoles d'adults del territori. És més, aquesta diversitat és sovint destacada com una de les grans potencialitats dels ecosistemes dels CFA.

En relació amb l'estructura per edats que hi ha en els centres d'educació de persones adultes, és evident que aquesta es troba fortament condicionada pel context urbanístic i sociodemogràfic del centre en qüestió, així com per la mateixa oferta formativa definida des de l'escola. Són moltes les variables que poden configurar un tipus o altre de piràmide de població de centre i, en funció d'aquesta, es derivaran importants decisions que afectaran directament a l'organització i gestió de l'organització. En qualsevol cas, si ens referim a l'estructura per edats de l'alumnat dels CFA, és de justícia assenyalar que existeix un volum significatiu d'alumnat jove (fins als 25 anys) que s'adreça a les escoles de persones adultes, en la seva gran majoria, per tal de reincorporar-se a un sistema educatiu que els va expulsar anys enrere. I sovint amb experiències acadèmiques força traumàtiques. De fet, en alguns casos, aquest trànsit es fa sense solució de continuïtat. Tal és el cas de l'alumnat que abandona els instituts d'Educació Secundària Obligatòria sense graduar i es matricula als centres de formació d'adultes per accedir al curs de preparació de les proves a cicles formatius de grau mitjà o, en algunes comunitats autònomes, per accedir a programes de formació professional inicial.

Aquest alumnat jove, com es pot imaginar, presenta unes necessitats específiques que cal abordar des dels equips docents que l'atenen. No és igual treballar amb grups de la tercera edat amb una àmplia trajectòria al centre (pensem en els grups d'alfabetització de moltes escoles, per exemple) que amb alumnat jove que ha abandonat l'institut, sovint d'una manera traumàtica o arrossegant experiències molt negatives properes al fracàs escolar.

En primer lloc, cal tenir present la necessitat de reconstruir de nou la relació d'aquest alumnat amb el sistema educatiu. En no poques ocasions es tracta d'alumnat amb percepcions molt negatives respecte al fet d'aprendre i també respecte a les mateixes capacitats d'aprenentatge. Sovint aquest alumnat ja ve «marcat» de l’experiència a la secundària i s’acosta als centres d’educació d’adults amb una certa recança o una perspectiva equivocada tant del que s’hi ofereix com de les mateixes capacitats que té per a assolir l’èxit educatiu. Però el fet de trobar un nou espai, sovint més amable, normalment amb ràtios més reduïdes i amb la possibilitat d'un acompanyament tutorial més estret i proper pot permetre trencar aquestes dinàmiques negatives. Aquesta, doncs, hauria de ser una línia de treball molt clara dels equips docents: seguiment tutorial estret i detecció de necessitats de l'alumnat per tal d'acompanyar-lo en aquesta nova etapa educativa.

En segon lloc, per descomptat, cal atendre l'alumnat des de propostes formatives adaptades a les seves necessitats i a l'entorn en el qual es desenvolupen. Cal, doncs, dissenyar programes amb visió estratègica i aquí cal un esforç per part del Departament d'Educació per a incrementar el nombre de places de programes de formació professional oferides (en tots els nivells, des dels inicials als superiors). En aquest sentit, la xarxa de centres d'adults, tant municipals com del Departament, pot esdevenir un marc natural d'expansió d'aquesta oferta formativa.

I, per acabar, és clar que aquesta resposta formativa ha de tenir un caràcter orientador. Però no només això. L’orientació laboral ha de ser una de les bases, cert. Però a banda de la formació laboral i d’obrir noves perspectives cap a la formació professional, els joves han de tenir a l’abast una orientació acadèmica, coneixements i noves oportunitats també en el seu vessant més personal i social. És aquí on els CFA aporten tota la seva experiència per donar als joves una formació acadèmica de qualitat per a la vida. Tots els aprenentatges sumen.

Ara, cal que tots els programes siguin TOTALMENT de caràcter públic. En els darrers temps s’hi han «colat» les (mal anomenades) escoles de segona oportunitat (EO2), les quals es mantenen amb capital privat i, en alguns casos, públic. I des del Departament i altres administracions se’ls ha obert la porta a formar part d’aquestes xarxes formatives per a joves. S’han vist com a respostes a l’abandonament prematur i a la inserció laborals dels joves. Però són els CFA, com a servei públic, els que han de centralitzar totes les respostes que garanteixin la reinserció al sistema educatiu i laboral dels joves. Per què externalitzar uns serveis i una atenció que podries facilitar des de la teva xarxa de centres pública? Per què no replantejar estratègies i recursos per oferir una millor atenció des de la mateixa educació secundària, o bé des de la xarxa de centres de formació de persones adultes?

Potser és el caràcter proactiu dels professionals dels CFA, però la qüestió de l’abandonament prematur i la inserció laboral ja fa molts anys que, tant els CFA del Departament com els municipals, l’han entomat amb dedicació, creativitat i molts bons resultats. I sense fer soroll (i amb poc pressupost!), s’han construït itineraris formatius i iniciatives de caràcter local que han aprofitat tots els recursos que hi havia a l’abast: des dels punts joves fins a oficines de promoció econòmica, passant per entitats locals i la comunitat educativa local. En aquesta línia, podem posar l’exemple de Manlleu, ja que ha engegat una iniciativa, en el marc del seu Projecte Educatiu de Ciutat (PEC) que concentra diversos recursos formatius, d’orientació i de recerca laboral per a joves.

Així doncs, proposem una revisió de les polítiques d’atenció i orientació a l’alumnat jove des dels centres d’adults. El Departament d’Educació hauria de valdre’s de la xarxa de centres de formació per ampliar la seva oferta formativa. Pot aprofitar-la per donar resposta a milers de joves que enguany, o no han pogut graduar-se, o bé sí que ho han fet, però s’han quedat sense places de cicles formatius i, malauradament, han perdut un any d’escolarització. A més, cal que l’atenció a aquest alumnat jove al si dels centres contempli les seves especials característiques i, per tant, s’estableixin protocols d’actuació, seguiment i tutorització complets i eficaços.

De la mateixa manera, cal que aquests programes i projectes per a joves no se centrin exclusivament en la formació laboral, sinó que han d’aprofundir també en la formació acadèmica, cultural i personal dels joves més enllà de la inserció al mercat laboral. I és que creiem que els centres de formació d’adults tenen molt a dir a l’hora d’atendre a aquest segment de públic pel seu caràcter i objectiu primer: formar al llarg i ample de la vida. Queda clar, doncs, que el futur dels centres d’adults també passa pels joves.