martes, 24 de noviembre de 2020

¿Por qué organizar un Congreso de educación de personas adultas?

La verdad es que uno no anda demasiado sobrado de tiempo. Entre la familia (creciente), el trabajo en el instituto, compromisos varios a los que uno no sabe decir que no y algún que otro extra laboral, sumado a aficiones deportivas que requieren de cierto volumen tiempo, pues la verdad es que la gestión del (menguante) tiempo se convierte en el gran reto de cada semana. De hecho, una de las principales víctimas de la tremenda agenda es esta bitácora, antaño fecunda y hoy en día en proceso de descomposición definitivo. Me temo. Aunque esto será tema para otro día. Y en estas, se nos ocurre ponernos a organizar el I Congreso Estatal de Educación de Personas Adultas. ¿No querías caldo...?

Insisto, no tengo demasiado tiempo, así que iré al grano. ¿Por qué, con la que está cayendo, con el escaso tiempo disponible, uno se anima a organizar junto a tres grandes amigos un evento de esta magnitud? Pues me salen varios motivos y todos hablan muy bien de la importancia de los centros de educación de personas adultas, así que los quiero compartir aquí con vosotros.

Primero, porque era necesario un encuentro a nivel estatal entre los miembros de la comunidad educativa de los centros de educación permanente. Es cierto que en los últimos años han proliferado eventos regionales pero quizás hacía falta dar el salto hasta un encuentro de carácter nacional que ponga de relieve la trascendencia de la labor realizada desde los centros de personas adultas y el importante papel que pueden jugar en el incierto futuro  que nos viene por delante. Y como ninguna administración se ponía a ello, pues ya lo hemos hecho nosotros.

Segundo, porque yo he vivido en primera persona como la tarea realizada en los centros de personas adultas ha salvado la vida profesional de muchísimas personas en contextos de crisis. Y de eso hace bien poco. ¿Quién no recuerda el impacto de la crisis de 2008? No me parece un lugar común decir que los centros de educación permanente ofrecen enormes posibilidades de reinvención a colectivos muy diversos. Debemos, pues, promover la visibilidad de todas esas experiencias de éxito que tienen lugar en los centros y posibilitar su réplica y/o adaptación en contextos similares. Para ello pondremos a disposición este Congreso.

Tercero, porque los centros de educación de personas adultas son espacios de encuentro entre colectivos muy diversos, porque en muchas ocasiones reciben con los brazos abiertos a personas de colectivos vulnerables que debemos cuidar y fortalecer entre todos. Por ello, necesitamos centros fuertes y robustos, con los recursos necesarios para responder a todas estas demandas y nuevas/viejas necesidades. Debemos pues reivindicar todas estas cuestiones y espero que usemos también el Congreso para ello.

Y, cuarto y último (¿os he dicho que no tengo tiempo?), porque es un lujo poder hacer todo esto con gente tan apasionada por la educación de personas adultas. Claro, hablo de Diego, Max y Josep. Sobre todo. Pero también de todos aquellos que acabásteis con las plazas disponibles en media hora; con los doscientos que os habéis inscrito después; con las decenas que estáis enviando vuestras experiencias; con los ponentes que de manera altruista van a compartir su conocimiento en este evento. Un Congreso que es de todos y todas, porque lo hacemos entre todos y todas. 

Este es un evento de coste 0. Mentira, 6€ llevamos gastados invertidos en la organización (por cierto, chicos, me debéis una caña). No era cuestión de recursos, sino de ganas. Y no tenemos un duro, ¡pero de ganas andamos sobrados!



jueves, 17 de septiembre de 2020

¿Otra huelga cosmética? Yo paso

Como siempre ocurre en toda convocatoria de huelga que se precie, defensores de una y otra postura encuentran argumentos para hacerse fuertes en su posición. Y este caso (hablamos, por supuesto, del sistema educativo) no iba a ser menos. Una parte significativa del profesorado (entre los que me incluyo) clama por una huelga que, además de poner de relieve el malestar vivido ante la gestión de la pandemia, obligue a las administraciones educativas a tomar medidas que permitan una vuelta segura a las aulas. Por otro lado, no son pocos los sectores que niegan la mayor argumentando que la tensa situación actual no es momento para una huelga que complicaría la situación a muchas familias. Repasemos algunos argumentos de unos y otros.

Los contrarios a la huelga argumentan, básicamente, que:

  • Un parón significaría dejar en la estacada a miles de familias que no podrían atender debidamente a sus hijos por las dificultades de conciliación laboral.
  • Consideran que durante el confinamiento otros sectores (sobre todo el sanitario) han arrimado el hombro y ahora llega el momento del ámbito educativo.
  • Afirman que el alumnado no puede perder más tiempo entre parones y posibles nuevos confinamientos.

Por contra, los partidarios de la huelga consideran, entre otros aspectos, que:

  • La gestión de la pandemia por parte de las administraciones educativas ha sido un desastre y la vuelta a los centros no se ha producido, ni mucho menos, de una manera segura.
  • La subinversión en educación a lo largo de los últimos años ha provocado una situación de colapso educativo que el coronavirus solo ha contribuido a poner de manifiesto.
  • No se han invertido los recursos necesarios en ampliar plantillas, conseguir nuevos espacios y asegurar servicios de limpieza y atención médico-sanitaria. 
  • Y, además, en algunas comunidades se está, si no criminalizando, sí desprestigiando la labor docente, además de volver locos a los equipos directivos con una errática toma de decisiones por parte de las administraciones a lo largo del verano.

En mi opinión, en este caso, la huelga estaría más que justificada. A los detractores de la huelga les diría que 1) el sistema educativo no puede solucionar los problemas del mercado laboral. Esas responsabilidades hay que pedirlas a otros, siempre que consideremos que las escuelas son algo más que aparcaniños/adolescentes; 2) los docentes también trabajamos durante la pandemia y arrimamos el hombro todo lo que pudimos. No seré yo quien compare nuestro esfuerzo con el de otros sectores, ni mucho menos, pero los equipos docentes jugaron un papel importante durante el confinamiento en el acompañamiento a nuestro alumnado; y 3) puedo estar de acuerdo en este punto pero veo mucha incoherencia respecto a la fuerza de los argumentos sanitarios y la poca inversión realizada. Además, con previsión y decisiones a tiempo, se podría haber montado un sistema de semipresencialidad o híbrido que permitiera, al menos, no perder un nuevo curso a la par que asegurar unas mejores condiciones tanto laborales como de aprendizaje en las aulas.

Eso sí, yo paso de una huelga cosmética. Ya he hecho muchas en los últimos años y estoy harto. Paso de un parón de un día que nadie se cree y cada vez menos gente secunda. Si se para, hay que parar de verdad, para forzar una negociación con medidas que permitan superar el colapso del sistema educativo. Y es que lo mismo ya ha llegado el momento de dar un paso adelante. Lo dicho, ¿una nueva huelga cosmética? Yo paso.

miércoles, 2 de septiembre de 2020

La educación de adultos en el medio penitenciario: donde los derechos fundamentales se convierten en exigencias

NOTA: Artículo redactado y compartido por Arnau Esteban Miralles, maestro de adultos en una cárcel catalana. La publicación de este texto en De Vuelta pretende ser un punto de partida para elaborar un mapa de la situación de las escuelas en el medio penitenciario en España. ¿Tienes experiencia en el medio educativo penitenciario?, ¿quieres colaborar? Contacta con nosotros desde el formulario de contacto, por twitter (@fadultos o @monparaiso) y hablamos.

Por imperativo legal de la primera ley de la democracia española -la Ley Orgánica General Penitenciaria- en todas las cárceles del territorio español tiene que haber una escuela, pues dada la naturaleza de derecho fundamental que tiene el derecho a la educación a lo largo de la vida, no se puede excluir del mismo a las personas que se encuentren cumpliendo una pena privativa de libertad.

En sus inicios, las escuelas de adultos dentro de las cárceles eran competencia de Instituciones Penitenciarias. Hasta 1999, cuando se produjo la inclusión de los maestros y maestras de prisiones y de las normas de funcionamiento de las escuelas de prisiones en el ámbito competencial de los departamentos de educación de cada Comunidad Autónoma.

Sin embargo, en Cataluña, al disponer de competencias propias en materia penitenciaria desde finales de 1983, la realidad fue un poco distinta. Así, inicialmente, los maestros y maestras de las prisiones catalanas eran personal del Departamento de Justicia, mientras que la gestión de la educación de adultos pertenecía al Departamento de Bienestar Social. Años más tarde, el Decreto 325/2006, que supuso la creación de los centros de formación de personas adultas dentro de las prisiones catalanas -y que se modificó con el Decreto 130/2009- estipuló la titularidad del Departamento de Educación de dichos centros educativos. Así, se culminaba una etapa de transición en la cual las escuelas de prisiones habían quedado repartidas entre Justicia y Bienestar Social.

A pesar de que hoy las escuelas que se encuentran en las cárceles funcionan igual que el resto de centros educativos, hay una diferencia fundamental: si bien las personas “libres” y mayores de edad podemos decidir “libremente” si ejercemos nuestro derecho a la educación (aprender idiomas o informática, obtener la ESO, prepararnos para unas pruebas de acceso…), intramuros la situación puede ser un poco distinta. Vamos por partes…

Dentro de las prisiones catalanas dos son los instrumentos que rigen el día a día de las personas presas y que, como se verá a continuación, están relacionados con la asistencia a la escuela: el SAM y el PIT.

El SAM (Sistema d’Avaluació Motivacional) nació en 1999, pocos años después de la aprobación del Código Penal de 1995, que supuso la supresión del sistema de redención de penas -ideado por el franquismo- en el cual por cada dos días de trabajo o formación se restaba uno de condena. Así, devota de una concepción conductista del comportamiento humano, la Administración penitenciaria catalana ideó el SAM para, en cierta medida, “fomentar” la participación en las distintas actividades que la misma ofrece. Así, a través de una fórmula donde entran en juego múltiples variables de la conducta de la persona (asistencia a actividades, ayudar a un compañero, limpiar un espacio común, no tener expedientes disciplinarios…), el SAM clasifica a la población penitenciaria en cuatro niveles: A, B, C y D.

Dicha clasificación no es baladí, dado que, por ejemplo, estar bien valorado (A o B) puede suponer tener más comunicaciones con la familia, más minutos de llamada telefónica, reducir el tiempo para cancelar expedientes disciplinarios -hecho fundamental si se tiene en cuenta que con expedientes pendientes de cancelar es probable que no prospere la solicitud de permisos de salida- o incluso influir en la aprobación de la libertad condicional.

Uno de los factores que influyen en dicha valoración motivacional es la evaluación que hace el personal docente de la participación de la persona presa (ahora ya alumno/a) en la actividad educativa. Si se aprecia buena actitud y participación por parte del/a alumno/a, los “puntos” de la escuela, entre otros, ayudarán a acercarle a las letras A-B, mientras que, de lo contrario, harán bajar la nota final. Que la evaluación que hacen los y las docentes de su alumnado pueda tener afectaciones más allá del espacio aula es difícil de entender y solo se explica por la incardinación de la escuela dentro una “institución total” (Goffman) que afecta y condiciona todos los aspectos de la vida de las personas que la habitan.

El otro instrumento es el PIT (Programa Individual de Tractament). Haciendo un símil simple sería el “contrato” entre la persona presa y la Administración, en el que se planifica la condena y se marcan unos objetivos y, en función de su cumplimiento, posibles fechas de obtención de permisos, progresiones al 3r grado y la libertad condicional. Si la persona cumple lo que se le exige (por ejemplo, reconocer el delito, satisfacer la responsabilidad civil, adquirir hábitos laborales, participar en programas de rehabilitación en función del delito y de circunstancias personales…), podrá acceder a mayores cotas de libertad y contacto social.

Por una mala concepción de qué implica que la educación sea un derecho, lo cierto es que ir a la escuela también puede ser uno de los requisitos del PIT (normalmente, para las personas sin una formación básica o sin la ESO, en el caso de las más jóvenes). De forma que la persona -adulta, no lo olvidemos- que no quiera ir a la escuela, podría verse privada de su derecho a permisos de salida.

Llegando así a la perversa situación de que, lo que es originariamente un derecho fundamental, se convierte en una exigencia de “tratamiento del delincuente” y, en última instancia, un posible motivo restringir la libertad.

Para terminar, en pocas palabras Viedma Rojas señala, con claridad, que el error de no blindar el derecho a la educación como lo que es y dejarlo en manos de la lógica punitivo-premial de la Administración penitenciaria supone “concebir al estudiante como delincuente, incapacitado social y académico o enfermo, antes que como un adulto con suficiente autonomía como para plantearse la mejora de su formación para el futuro reingreso en la sociedad. No se han considerado las teorias críticas que conciben la educación como un derecho, como una via para construir la emancipación de las personas privadas de libertad. Hay cierto paternalismo y domesticación en la acción”.

Para ampliar los conceptos sobre el PIT, SAM y demás terminología más propia del mundo jurídico en las prisiones, los cuales no ha sido posible exponer detalladamente con la perspectiva crítica -y siempre necesaria- recomiendo el libro La Cárcel dispar (2016) de García-Borés i Rivera.

 



viernes, 28 de agosto de 2020

Recompensas en el aprendizaje: propuestas de gamificación y premios al alumnado

No todo va a ser coronavirus. Se inicia un nuevo curso y los profesores estrenamos con ilusión proyectos y actividades para desarrollar con nuestro alumnado en las aulas. En muchas ocasiones, queremos compartir nuestros diseños y propuestas en las redes con (eso que hemos dado a llamar) nuestro claustro virtual, así que estos días pueden descubrirse prototipos e ideas de lo más variopinto. 

Personalmente, me llaman especialmente la atención algunos proyectos de gamificación (últimamente, no sé por qué, ambientados en propuestas cinematográficas de los ochenta) que, a mi juicio, presentan historias y narrativas auténticamente increibles. No pongo en duda el trabajazo que hay detrás de muchos de ellos (el esfuerzo de edición de materiales es titánico). No van por ahí los tiros. Mi duda, la de muchos profesionales creo, es si es necesario enmascarar de tal modo los objetivos de aprendizaje con el consabido mantra de "hay que generar motivación en el alumnado".

Y que conste que soy el primero en tratar de que mis clases (tono, materiales, planteamientos, propuestas, actividades, relación con el alumnado, etc.) sean lo más dinámicas y motivadoras posibles pero, no sé dónde, en algún punto debe haber una de esas famosas líneas rojas que no sé si deberíamos cruzar. Por supuesto, cada docente trabaja como mejor le parece y no juzgaré yo los métodos de nadie, faltaría más. Ahora bien, leo las recompensas que algunos de estos proyectos ofrecen a su alumnado por realizar bien las tareas y me surgen muchas, muchísimas dudas. Transcribo a continuación algunas de ellas:

  • Ganar un turno extra para poder volver a hacer la actividad para poder conseguir la máxima puntuación (sic).
  • Ganar el derecho a masticar chicle en clase y poder regalarle ese privilegio a algún compañero.
  • Conseguir el privilegio de convertirte en ayudante del/la maestro/a durante una clase.
  • Tener derecho a escuchar música en tu tablet durante la clase (con auriculares, eso sí).
  • Poder jugar con el ordenador en clase durante 30 minutos.
  • Poder tomar un zumo, cola-cao o snack ligero mientras estás en clase.
  • Optar a hacer algún juego físico en clase (signifique eso lo que signifique).
  • Tener la opción de cambiar de encargado (de grupo, se entiende).
  • Jugar con un/a amigo/a durante toda la mañana a los juegos de clase.
  • Jugar con tu móvil una o dos sesiones y escuchar música con los auriculares (el chico al que hace referencia la tarjeta se declara adicto al móvil).
  • Derecho a cambiarte de equipo de trabajo durante una semana.
  • Poder inventar un baile, juego o cualquier actividad que se te ocurra en clase.
  • Derecho a ir una vez al lavabo (¡!)
  • Sentarse al lado del profe durante una semana entera (Te sentirás profe y vivirás la experiencia de ser profesor, sic).
  • Poder recuperar un examen.
  • Disfrutar durante una hora del patio.
  • Poder sumar un punto extra en un examen.

Este tipo de recompensas me generan una cierta inquietud porque, a mi modo de ver, no tienen demasiado que ver con lo que la ciencia nos dice sobre el aprendizaje. Y no me quiero poner estupendo al respecto, pero muchas de las recompensas señaladas se me antojan una manera de "bienquedar" con nuestro alumnado permitiendo normas de conducta, a priori, alejadas de las propias de un espacio de aprendizaje. Y, obviamente, no estoy poniendo el grito en el cielo por tomar un zumo en clase o por comerte una barrita de chocolate. Simplemente me pregunto si ese tipo de acciones están alineadas con el resto del equipo docente o se orientan, seguro que involuntariamente (lo digo sin ironía, de verdad), a destacarnos como docentes ante el resto de nuestros compañeros.

Podríamos analizar otros aspectos como la narrativa de muchas historias, el espíritu competitivo que presentan muchas de ellas o la banalización de contenidos, por abrir algunos debates más. Como digo son muchas las preguntas que me surgen al ver algunas de estas propuestas. ¿Cómo lo véis vosotros?, ¿juzgáis que este tipo de recompensas no tienen mayor importancia?, ¿las usáis en vuestras propuestas? 

martes, 18 de agosto de 2020

Crónica de una chapuza anunciada: inicio del curso educativo 2020-2021

Desde que el 13 de marzo se cerraron los colegios en Cataluña se veía venir que el inicio del curso 2020-2021 iba a ser de lo más problemático y conflictivo. Pasado el aturdimiento inicial, fueron muchas las voces que destacaron la necesidad de priorizar la planificación y organización del siguiente curso para evitar lo que a quince días de inicio del mismo parece ya inevitable: una chapuza de dimensiones colosales. 

A la dificultad intrínseca de gestionar una situación tan complicada como la generada por la pandemia (eso no hay quién lo discuta), se le suma una gestión de lo más errática por parte de las administraciones educativas de turno, que no han sabido tomar decisiones valientes y que han dejado en manos de los equipos directivos la gestión del marrón. Unos equipos directivos, no lo olvidemos, atados de pies y manos ante la falta de recursos y de directrices claras.

Borradores y protocolos imprecisos, informaciones filtradas a los medios contradictorias con las proporcionadas a las direcciones, falta de recursos y de inversión, plantillas insuficientes, incapacidad para dialogar con los ayuntamientos de una manera eficaz y ausencia de espacios necesarios son algunos de los grandes errores de la administración educativa catalana (me temo que sería extensible al resto del estado) en la planificación del ejercicio 2020-2021. A todos ellos se le suma la incapacidad de tomar decisiones valientes (seguramente impopulares) con las cuales hacer frente al nuevo curso con ciertas garantías. Insisto, nadie dice que sea fácil, pero gestionar implica mojarse y tomar decisiones aun a riesgo de equivocarse.

Cualquiera que conozca mínimamente el sistema educativo público de este país sabe que estamos al borde del colapso, tanto a nivel de infraestructuras y de espacios como de personal. Con cifras de inversión muy por debajo de las que establece la propia ley educativa desde su aprobación, es imposible que sin un incremento de los recursos pueda hacerse frente a una situación que claramente demanda de más contrataciones de personal y, sobre todo, de más espacios. Todo lo que no sea incrementar de manera notable (no simplemente cosmética) la inversión se me antoja una auténtica farsa administrativa.

Por otro lado, leemos estos días (¡a 16 de agosto!) que el Departamento de Salud y el de Educación se emplazan a reunirse esta semana para evaluar las ratios, el uso de mascarillas y las cuarentenas. ¿En serio? ¿A menos de dos semanas del inicio de curso aún estamos con estas? En mi opinión, un auténtico despropósito, la verdad. En fin, veremos como evoluciona todo pero me temo que volvemos a un escenario todavía peor que el del 13 de marzo, con una comunidad educativa muchísimo más estresada y con un entorno socioeconómico que se va a ir degradando progresivamente a lo largo de los próximos meses. Desde el ámbito del profesorado intentaremos estar a la altura de las circunstancias pero la verdad es que no nos lo están poniendo nada, pero nada fácil.

Empieza la cuenta atrás. ¡Ánimo a todas!


sábado, 1 de agosto de 2020

"La guerra no tiene rostro de mujer", algunas propuestas de trabajo en el aula

Acabo de leer "La guerra no tiene rostro de mujer", tremenda obra de Svetlana Alexievich donde la premio Nobel bielorrusa da voz a las mujeres que combatieron con el ejército soviético durante la segunda Guerra Mundial. Se trata, como no puede ser de otra manera, de un libro de impacto donde aparecen centenares de experiencias de lo más diversas que dibujan un panorama absolutamente brutal y desolador de los años de la guerra a lo largo y ancho del frente oriental. La obra es una clara muestra del original y característico estilo de Alexievich, donde los testimonios en primera persona se suceden a ritmo vertiginoso analizando distintos ámbitos de la guerra desde una perspectiva femenina, signifique eso lo que signifique.

Tal y como me ha ocurrido con la lectura de otros libros de la autora (recomiendo encarecidamente"El fin del homo sovieticus" y "Voces de Chernóbil"), las obras de Alexievich tienen, a mi entender, el valor de mostrar la condición humana en toda su complejidad. Y es que la riqueza y diversidad de los testimonios recopilados es tan amplia, rica y variada que hablar de una única perspectiva ante los hechos narrados resulta nada menos que una quimera. Es por ello que el principal valor de las obras de la premio Nobel radica, como se ha señalado en innumerables ocasiones, en convertirse en "la voz de los sin voz", en este caso en la de centenares de miles de mujeres rusas que se jugaron y dejaron la vida (o parte de ella) en el frente durante el conflicto contra la Alemania nazi. Mujeres que, lamentablemente, a la vuelta de la guerra se toparon con el olvido y la indiferencia, cuando no directamente el desprecio, de un estado y de un pueblo por el que ejercieron tales sacrificios.

Obviamente, la lista de barbaridades descrita por las protagonistas a lo largo del libro deja al lector completamente helado. No han sido ni una ni dos, las veces que se ha dejado reposar el libro en la mesilla para coger un poco de aire. No hablamos precisamente de una lectura veraniega. No obstante, se trata de una obra donde también hay espacio para la luz y la esperanza. Y es que, como se dice a menudo, las situaciones más dramáticas que enfrenta el ser humano son terreno abonado para las reacciones extremas, para la bondad desinteresada, pero también para la maldad más despreciable.

En definitiva, un libro que escapa al concepto de historia militar y que se adentra por terrenos mucho más amplios y ricos que van desde la psicología a la antropología, pasando por la filosofía, etc. Es por ello que durante la lectura un servidor, deformación profesional mediante, ha ido pensando en posibles usos y/o propuestas de trabajo para desarrollar en el aula a partir de la obra (hicimos algo similar con "Facha", de Jason Stanley). Aquí van, a modo de esquema, algunas de ellas. Unas son quizás más exclusivas de las ciencias sociales pero diría que todas pueden presentar un enfoque transversal y abierto.
  • Carteles para la paz: la cartelería propagandística de guerra ha sido un eje de estudio ampliamente analizado por la historiografía. Existe una producción riquísima, en este sentido.  La propuesta, en este sentido, pretende alterar la motivación del producto, en este caso de los carteles. En base a una selección de diseños elaborada por el profesor se instaría al alumnado a elaborar su propia cartelería para, en ver de llamar a la movilización y a la resistencia, invitar a la ciudadanía a promover la paz y evitar el conflicto. Algo así como "no queremos que te alistes, queremos que no lo hagas y te diremos el porqué".
  • Una acción muy básica pero que puede generar interesantes dinámicas de reflexión es la lectura dialógica de pasajes del libro por bloques temáticos en función de aquello que se quiera trabajar (papel de la mujer en la guerra, relación con los prisioneros alemanes, cómo recibe la sociedad civil a las mujeres una vez licenciadas del ejército, qué diferencias existen respecto los hombres, conceptos de bondad, sacrificio, patria, etc.) A partir de estas selecciones de materiales podrían establecer conversaciones en grupos de pequeño, medio y gran formato sobre los temas seleccionados.
  • Establecer una comparativa entre el papel y la movilización de la mujer rusa y la española durante la Guerra Civil. ¿Cuántas mujeres fueron movilizadas en uno y en otro país?, ¿qué papel jugaron en uno y otro bando durante la Guerra Civil española? La presentación de resultados podría ser en distintos formatos: infografía, podcasts breves, cartelería, mapas, gráficos, etc.
  • Estudio de la propaganda de guerra y el impacto en la sociedad del momento. Podría ser interesante la lectura del panfleto "Mata" de Ilya Ehrenburg, donde el autor ruso-judío, enemigo acérrimo de la Alemania nazi insta a los soldados rusos a "arrancad por la violencia el orgullo racial de las mujeres alemanas!…¡Violad, destruid, matad!”. No acaba aquí la cosa, Ehrenburg no se corta un pelo: "[...] Si no puedes matar a un alemán con una bala, mátalo con la bayoneta. Si hay calma en tu parte del frente o esperas la lucha, mata a un alemán mientras tanto. Si matas un alemán mata a otro y a otro… –no hay nada más diverido para nosotros que un puñado de cadáveres alemanes. No cuentes los días ni los kilómetros, cuenta solo el número de alemanes que has matado. Mata al alemán –eso es lo que os piden vuestras abuelas ¡mata a los alemanes!- esa es la oración de tu hijo. ¡Mata a los alemanes! –tu patria te lo pide. No falles, no desistas ¡Mata!”. Un texto, sin duda, que da para mucho.
  • Debate conjunto sobre si existe, en la época tratada en la obra, una perspectiva femenina de la guerra. En caso de que se considere que es así, ¿qué la diferencia de la masculina?, y hoy en día?, ¿cuál dirías que es la situación, en este sentido? 
  • La perspectiva geográfica siempre me resulta enormemente interesante. En este sentido, se podría elaborar una cartografía de la obra que muestre los avances de uno y otro ejército en base a los testimonios aportados. La geolocalización de espacios por equipos de trabajo a partir de una selección de materiales asignada por el/la docente podría ser posible una vía de trabajo para mostrar aspectos cruciales de cualquier guerra (estrategia militar, aprovisionamiento, políticas de gestión territorial, etc.).
Pues bien, son algunas propuestas pensadas y redactadas a bote pronto una vez finalizada la lectura. En cualquier caso, recomiendo sin dudarlo la lectura de "La guerra no tiene rostro de mujer" y que saques tus propias conclusiones. !Y ya si las compartes por aquí pues será genial! 😜


jueves, 23 de julio de 2020

8 tipos docentes de vacaciones

En pleno auge de la pandemia escribíamos por aquí 8 tipos docentes que han surgido durante el confinamiento (y alguno más, a petición popular) donde describíamos con cierta sorna algunos fenotipos docentes apreciables en las redes. Las cosa se fue de madre y con las aportaciones de much@s compañer@s llegamos a descubrir hasta 20 especímenes distintos. Pues bien, ya estamos de vacaciones y, como todos los años, los docentes (como el resto de los mortales) innundamos las redes sociales con imágenes, comentarios, opiniones y "cuñadismos" de todo tipo y condición. Como un servidor tiene tiempo de sobra para estas tontunas, pues me he puesto a la tarea de describir brevemente algunos de estos docentes vacacionales detectados durante estas primeras semanas de vacaciones. Que no se me ofenda nadie. O sí, como queráis. Vamos a ello.

El más frecuente es, sin duda, el docente viajero. Este docente hace proselitismo de sus flamantes vacaciones y decide compartir con todos nosotros su día a día (a menudo, minuto a minuto) vacacional. El coronavirus ha limitado el radio de acción del docente viajero, el cual este verano se conformará con transitar el territorio patrio (y que cada uno entienda patrio como le dé la gana).

Un segundo tipo docente muy habitual durante vacaciones es el docente playero. El docente playero, como no podría ser de otra forma, decide compartir imágenes de su estancia en la costa, normalmente en poses de lo más sugerentes y retorcidas. Es especialmente habitual la imagen selfie luciendo cacha con el mar de fondo. Una segunda versión, ya más en desuso, sería la típica fotografía del mar con los pies de fondo y el comentario "Aquí, sufriendo". Docentes playeros, desde aquí os pedimos un esfuerzo innovador, en línea de las nuevas metodologías que seguro aplicáis en las aulas, y os invitamos a darle una vuelta de tuerca a vuestras imágenes y posts varios.

Otro tipo docente vacacional es el docente opositor. Aunque, bien pensado, no hay vacaciones para el docente opositor. La programación, los temas y las prácticas no permiten un minuto de relax. Detectarás fácilmente al docente opositor por sus imágenes de apuntes, notas y subrayadores de colorines acompañados de mensajes que oscilan entre la motivación y el desánimo absolutos. No hay término medio. Desde aquí, ¡mucha fuerza a todos ellos! 😘

Un cuarto tipo es el docente deportista. Y es que el verano es un excelente momento para iniciarse/recuperar la práctica deportiva. Entre los docentes deportistas encontramos perfiles modestos y humildes (una carrerita aquí, un paseíto por allá) pero también auténticos animales que con dos semanas de preparación pretender emular a los cracks del deporte mundial. Eso sí, tanto unos como otros deciden que compartir sus registros, datos biométricos e incluso grabaciones en plena práctica deportiva es una buena idea para contribuir a la salud mundial en tiempos de pandemia. ¡Gracias por tanto!

Un quinto tipo docente es el lector. Es un fenotipo bastante frecuente entre el cuerpo docente, incluso durante el curso escolar. Si sigues un par de cuentas de docentes lectores en estos dos (o cinco) meses de vacaciones vas a tener recomendaciones literarias para el próximo lustro. Tú mism@.

Otro tipo docente peligroso es el docente motivado. El docente motivado no entiende de vacaciones. Para él/ella estos dos (o cinco) meses de vacaciones son un lapso de tiempo perfecto para preparar materiales para el año que viene. Da igual que no sepan qué curso van a impartir ni si el formato va a ser presencial, semipresencial o a distancia, las vacaciones son un excelente momentos para descansar preparar materiales "porque luego no me da la vida". Y punto.

El séptimo tipo docente es el docente familiar, fácilmente detectable por las imágenes de su familia tomando helado, su familia bañándose en la piscina, su familia jugando al minigolf, su familia comiendo paella, su familia jugando en la playa...

Y, por último, tenemos el docente mindfulness o también conocido popularmente como yoguidocente. El docente mindfulness se levanta cada mañana para ver la salida del sol mientras desayuna una infusión con una tostada de aguacate. Aprovecha para releer a Coelho, practicar yoga a mansalva en posturas imposibles y, por supuesto, documentar todo ello en sus redes sociales con todos los filtros habidos y por haber. Gente sana de mente, of course.

Pues bien, estos son los tipos que un servidor ha detectado. ¿Alguien se atreve a continuar? 😉

PD: Añadimos nuevos fenotipos con aportaciones del claustro tuitero.
  • Uno muy habitual, me temo, este verano: el docente que no ha dejado de trabajar. Se diferencia del motivado en que este primero no ha dejado de trabajar por causas ajenas a su voluntad (y propias a la consejería de educación de turno).

jueves, 2 de julio de 2020

Tres motivos por los cuales aún no he leído las instrucciones para el siguiente curso publicadas por el Departament

Bueno, pues tal y como se avanzó en un programa de TV3 hace un par de semanas, efectivamente, a finales de junio han llegado las instrucciones para el curso educativo que viene en Cataluña. El director de mi centro nos enviaba un correo con el documento de marras adjunto a última hora de la noche del día 30. Ya han pasado dos días y aun no lo he abierto. Y va a pasar algún día más. Claro, tengo la ventaja de no formar parte de un equipo directivo y puedo postergar el asunto todavía unos días más. De hecho, me temo que van a ser más bien unas semanas. Pero, ¿por qué no leerlas?, ¿cuáles son lo motivos? Aquí van tres de ellos.

Primero, porque creo que no van a ser las últimas. Tanto las Consejerías como el Ministerio de Educación llevan dando bandazos desde inicios del confinamiento. Con la preocupación de parchear el curso 2019-2020, a mi entender, se ha perdido la oportunidad de programar con detalle y de manera coherente el siguiente curso. Intuyo que estas intrucciones no van a ser las últimas y si no, al tiempo.

Segundo, porque me huelo imprecisión y generalismos por todos los lados.  Y esta también ha sido una constante durante todo el confinamiento. La falta de concreción por parte del Departament durante todos estos meses ha sido apabullante. Es en estos momentos cuando las administraciones educativas esgrimen la famosa autonomía de centro que no deja de ser un "buscaos la vida" de manual. He visto un par de tuits de compañeros que tengo en muy buena consideración criticando, de nuevo, la falta de directrices claras en las instrucciones. En fin, más de lo mismo.

Y tercero, porque ha sido un curso larguísimo, inacabable (hoy he dado mi última clase) y estoy cansadísimo de todo. De la improvisación, del cachondeo por parte de unos y otros, de la falta de una visión estratégica sobre la educación de los responsables del tinglado... Harto de enterarme de decisiones importantes por los medios de comunicación, de la falta de coherencia de muchas de ellas, de la falta de recursos...

Así que, como podéis imaginar, no tengo ningunas ganas de ponerme a ello. Nos daremos unos días para recuperar energías y, ya si eso, las leeremos en unas semanas y, por supuesto, comentaremos por aquí qué nos parecen. Con un poco de suerte ya tendremos la nueva versión de las instrucciones para el año que viene y mira, eso que nos ahorramos. 😉

Mucho ánimo a los equipos directivos y fuerza para lo que viene. ¡Que tengáis un feliz inicio de verano! ¡Seguimos!


miércoles, 20 de mayo de 2020

Vuelta al cole en Fase 2: algunas consideraciones

Pues bueno, parece que se concreta la vuelta a los centros educativos en Fase 2, al menos en Cataluña. Desde esta mañana circula un documento con el plan de apertura para los próximos días. En él, se establece un protocolo general (demasiado para mi gusto) con indicaciones para abrir escuelas e institutos a partir del 1 de junio. Aquí van algunas consideraciones al respecto que me vienen a la cabeza después de su lectura:
  • Ya que se prioriza (con buen criterio en mi opinión) al alumnado que acaba etapa educativa (cuarto de la ESO, ciclos y segundo de bachillerato, en mi centro), sería inteligente que el profesorado que no imparte materias en estos cursos no tuviera que volver en este final de curso. De este modo se reduciría el volumen de gente transitando por el instituto. En centros de tamaño medio-grande como el nuestro no sería poca cosa, la verdad.
  • Interpreto que en el plan de vuelta que debe elaborar cada centro (benditos equipos directivos, la que les ha caído encima) podrá establecer franjas horarias alternativas a las habituales. Me temo que el retorno voluntario va a tener escaso eco entre el alumnado (ojalá me equivoque), por lo que no tendría sentido reproducir los horarios preconfinamiento. Ajustar los horarios a la nueva realidad concentrándolos lo máximo posible y evitando grupos solapados me parecería una idea inteligente, además de permitir el cierre de curso telemático y el resto de acciones a desarrollar en un fin de curso (a)normal.
  • El abastecimiento de materiales de protección y limpieza debe ser fluido, constante y contar con una previsión eficaz y realista. He leído artículos y comentarios en redes de lo que ha pasado en otras comunidades y no quiero ni imaginarme vernos en esta situación. De hecho, me consta que la entrega de los materiales de preinscripción ha sido, cuando menos, algo esperpéntica (al menos en nuestro Servei Territorial). No debería pasar nada similar con los materiales de protección.
  • El acompañamiento a los equipos directivos por parte de la Conselleria debe ser constante, abrumador, de hecho. No puede ser que la comunidad educativa (y menos las personas que están a la cabeza de los centros) se entere de según qué cuestiones por la prensa o en el programa de turno de TV3. Además, la información debe ser clara y concisa. La administración no puede ahora refugiarse en el concepto de "autonomía de centro" para dejar a los equipos directivos de la mano de dios. Pues eso, información concreta, concisa y al día.
  • Ya de cara al curso 2020-2021 el Departament debería analizar qué centros están al borde del colapso (por no decir colapsados del todo) en relación con los espacios de trabajo y empezar a buscar soluciones. Me consta que son muchos los centros donde esos espacios alternativos que pretenden convertirse en aulas ya lo son desde hace cursos, por lo que no van a tener demasiado margen de maniobra.
  • Igual con las plantillas. Concretar lo antes posible las modificaciones de plantilla para el curso que viene (supuestamente con grupos reducidos y, quizá, horarios alternos) sería de gran ayuda para la planificación de los centros. Y no estaría de más ser espléndidos, en la medida de lo posible, respecto a las nuevas contrataciones. Ampliar plantillas se me antoja obvio en estos nuevos tiempos, igual que ha sucedido con otros servicios públicos. Parece ser que durante la primera semana de junio se enviarán orientaciones para la nueva realidad del curso que viene. Esperemos que sean prácticas y lo más concretas posible.
  • Por otro lado, la sustitución de aquel personal docente en situación de riesgo (mayores de 60 y/o con enfermedades pulmunones o cualquier otra situación) debería ser ágil y pronta.
  • Y, por último, una reflexión personal sobre nuestro papel como docentes ante esta nueva realidad. En primer lugar, considero que debemos ser lo más comprensivos y flexibles posible. La situación es nueva para todos (docentes, familias, equipos directivos, alumnado y administración educativa) por lo que la toma de decisiones es muy complicada y, claro que sí, a veces puede ser errónea. No pasa nada, se rectifica y vuelta a la carga. Se trata de sumar desde todos los flancos posibles y de hacer lo posible para que el carro tire hacia adelante. Ahora bien, creo que los docentes debemos también estar vigilantes a cualquier posible vulneración de nuestros derechos como trabajadores y, por supuesto, a que la administración proporcione todos los recursos necesarios para asegurar que nuestro trabajo y el de nuestros alumnos se va a desarrollar en unas condiciones óptimas, tanto profesionales como de seguridad. Y si no fuera así, pues deberemos movilizarnos y hacer todo lo que esté en nuestra mano para denunciar la situación.
Seguro que se te ocurren más aspectos a tener en cuenta para esta vuelta al cole en Fase 2. Se agradecerá tu aportación en comentarios. Ánimo, ¡que parece que esto ya vuelve a rodar!


lunes, 11 de mayo de 2020

La situación de la educación de personas adultas en España: algunas conclusiones.

Una vez elaborado un primer mapa de la educación de personas adultas (EPA) en España queda pendiente extraer algunas conclusiones generales. A lo largo de los últimos quince días, profesionales de todo el país han radiografiado el estado de la EPA por comunidades autónomas. Con toda esa amplia información, y a falta de actualizar y ampliar los contenidos de muchas comunidades, considero que ya podemos extraer algunas conclusiones del estado de los centros de educación permanente españoles. Vamos a intentarlo a continuación. Algunas de las ideas expuestas pueden resultar evidentes y/o demasiado generales para los docentes que trabajamos o hemos trabajado en esta etapa educativa. No obstante, creo que es interesante ponerlas negro sobre blanco para difundir la situación de la EPA entre aquellas personas más alejadas de la educación permanente.

En primer lugar, cabe destacar la enorme diversidad presente en los centros de educación de personas adultas a lo largo y ancho del país. En todos los ámbitos posibles, de hecho: políticas de personal, autonomía de gestión y planificación, programas desarrollados, tipología de centros, etc. Esta enorme variedad de situaciones hace de la EPA una etapa enormemente rica y diversa.

Respecto a la titularidad de los centros predominan, en general, los centros públicos pertenecientes a las consejerías de educación. A estos se les suma, en algunas comunidades, los centros municipales y, en tercer lugar, la red de centros privados, especialmente en Cataluña y Madrid.

En relación con la autonomía de centros, aunque existen comunidades donde se señala un notable grado de autonomía (Andalucía, centros de la red municipal en Cataluña o Galicia, por ejemplo), en general se denuncia muy poca capacidad para la toma de decisiones, especialmente para el diseño y planificación de la oferta formativa de los centros educativos, hecho que lastra, sin duda, las posibilidades de dinamización formativa locales.

Los planes de formación del profesorado son otra de las líneas de análisis a abordar. En general, salvo excepciones (Aragón, por ejemplo) se pone de relieve la inexistencia de planes de formación específicos para la educación de personas adultas. En algunas comunidades sí que existen aunque resultan claramente insuficientes.

Con respecto a las plantillas, se denuncia, en general, cierta inestabilidad en los equipos (similar, se interpreta, al resto de etapas) y en muchos casos se comenta la elevada edad media de los claustros. Es un hecho significativo que cabría analizar con detalle en cada comunidad. Además, en algunas comunidades (especialmente en Madrid) se denuncia que las condiciones de trabajo y de remuneración no son las mismas que para docentes de otras etapas educativas.

Analizando las propuestas formativas ofrecidas por el conjunto de comunidades, se aprecia un sesgo evidente hacia las formaciones dirigidas a obtener titulaciones oficiales (graduado, bachiller, idiomas, etc,), quedando arrinconadas aquellas propuestas dirigidas a la actualización sociocultural. Existen excepciones (Valencia, en cierto modo) pero en general las formaciones con certificación oficial son priorizadas por el conjunto de territorios.

Respecto a las instalaciones, en muchas comunidades los centros de EPA usan edificios municipales (a menudo de uso compartido). Se denuncia, en ocasiones, las dificultades para su uso y gestión y, además, la necesidad de hacer un esfuerzo por conservar y mantener edificios de cierta antigüedad (caso de Asturias).

En relación con la formación a distancia, existe también una amplia variedad de situaciones. Comunidades como Valencia o Cataluña tienen servicios autónomos que funcionan prácticamente al margen de la red de centros presenciales. En muchas otras comunidades existe la formación semipresencial y, en otras, no existe un servicio de formación a distancia digno de tal nombre.

Para analizar la formación en centros penitenciarios nos faltaría información. No obstante, podemos afirmar que existe una red importante de centros EPA que desarrollan su labor en las cárceles y prisiones del país. Hablamos de decenas de miles de alumnos y centenares de profesionales que trabajan en condiciones muy variadas dependiendo de cada comunidad autónoma e, incluso, de cada centro.

Otra situación que se denuncia, en general, es la inexistencia de equipos de orientación en los centros. En algunas comunidades existe la figura del orientador/a pero, en general, su lamenta que sea un hecho poco extendido y potenciado por parte de las consejerías de educación.

Respecto a la relación de la EPA con el resto de etapas educativas, se denuncia la inexistencia de políticas de comunicación y de vehiculación con el resto del mapa educativo. Son los centros, cuando se considera oportuno, quienes realizan esta labor de relación.

La diversidad de calendarios es un hecho destacado también. Sobre todo en los programas de Graduado en Educación Secundaria para adultos. Existen comunidades con calendarios cuatrimesrales mientras que en otras estos son anuales. Ello dificulta la convalidación de materias cuando un alumno pasa a residir de una comunidad a otra. Además, se denuncia que en algunas comunidades como Canarias, estos planes anuales actuan como un freno a la hora de atraer al alumnado adulto.

Por último, en relación con el trabajo colaborativo entre centros, de nuevo vuelve a haber grandes diferencias. Mientras que en Madrid y Cataluña existen redes de colaboración importantes, en otras comunidades como La Rioja, Baleares, Castilla y León, por ejemplo, no hay una dinámica colaborativa en este sentido.

Bien, seguro que analizado el mapa tienes más ideas que añadir, algo que matizar o directamente proponer alguna modificación a mis ideas. Como siempre, puedes hacerlo vía blog en comentarios, en Twitter dirigiéndote a @monparaiso o @fadultos o escribiendo directamente a ramonparaiso@gmail.com. Esperamos tus ideas y conclusiones. ¡Un abrazo!


martes, 5 de mayo de 2020

Las fases de la desescalada para docentes: guía de uso

El confinamiento lo puso todo patas arriba. Todo el mundo encerrado y sin saber cómo iba a evolucionar el asunto. Y cuando ya estábamos plenamente adaptados a la nueva situación (unos más que otros, cierto) nos llega esta desescalada por fases que ha vuelto a descolocarnos un poco. Pero tranquilidad, que aquí está un servidor para daros las claves de la desescalada docente que se nos viene encima. Tú no te preocupes. Sigue lo siguientes pasos y te aseguro que este proceso de desconfinamiento será lo menos doloroso posible. Obviamente, te lo divido en fases porque la "nueva realidad" se vive así, en fases.

Fase 0

Nada de nada, más de lo mismo. No te preocupes. Después de pelearte con Zoom, Jitsi, Meet y demás aplicaciones de videoconferencia ya has llegado a la conclusión que lo mismo me da una que otra si, total, se conectan cuatro gatos. Has decidido dejar de dar "tirabuzones didácticos" y te has dado cuenta que, como dirían los futboleros, mejor "cortita y al pie". No te complicas la vida y vas trampeando como puedes, lo cual ya es mucho dada la situación. Además, coño, ya puedes sacar un poco a los monstruos niños a que les dé el aire y tú te puedes ir a trotar un ratito de buena mañana (siempre que no tengas videoconferencia de equipo docente programada). No has corrido en tu vida pero la nueva normalidad es así. Ahora te pones mallas, camisetas florescente y corres.

Fase 1

Igual que la 0 pero con tufillo a problemas. Ya se permiten las reuniones, abre el comercio y, seguramente, las noticias sobre la inminente apertura de los centros se intensifican. Para hacer una toma de contacto con el alumnado, dicen. ¡Pero si lo que hay que hacer es evitarlo! (el contacto, se entiende) Sí, podrás tomarte algo en una terracita o ir al cine (si no tienes monstruos niños pequeños o tienes dónde colocarlos) pero cada vez estás más cerca de la nueva normalidad. Y eso, querido/a docente, tiene más peligro que un alumno con el jeto de un  profesor/a en la pantalla de su PC.

Fase 2

Ya la tenemos liada. Se abren los centros para refuerzo, cuidado de menores de seis años y selectividad. Eso va a ser un coladero. Las imágenes del primer día de oleadas de padres y madres saliendo en estampida con sus churumbeles o de ráners y deportistas varios corriendo en tropel como si estuvieran en el abismo de Helm se van a quedar en nada. Ya tendremos los centros de nuevo abiertos para una toma de contacto inicial. Pero no hay de qué preocuparse. Como toda la chavalada está tan concienciada se va a respetar perfectamente ese nuevo concepto (en estas nuestras tierras) que viene siendo la "distancia social". Mi hija Martina es muy fan de la "distancia social". De quebrantarla, quiero decir. El otro día llegábamos a casa del paseo y se lanzó a abrazar al vecino (al cual no conocemos de nada) como si no hubiera un mañana. Pero seguro que cuando llegué a su clase de P3 va a estar muy concienciada porque, como diría aquel, "estamos trabajando en ello".

Fase 3

La fase que todo no-docente estaba deseando que llegara. Por fin un verano con todos los profesores y profesoras trabajando en los centros. Oh, eso sería un gustazo para los oidos de media España. Esos comentarios de "este año te has quedado sin los tres meses de vacaciones, ¿eh?", "ahora ya sabes lo que es bueno, ¿eh?" (leánse, por supuesto, con tonillo). Esos artículos de El País comentando la justicia y la idoneidad de la medida: "Expertos en educación consideran un acierto que los docentes trabajen en verano". Docentes de España, qué digo de España, ¡del mundo!, sacrifiquémosnos por esa media España que nos desea un verano laboral y por los periodistas que cubren la información educativa de El País. Démosles una alegría y acudamos de buena gana a nuestros centros este verano a generar aprendizaje con la chiquillería. Ellos (los cuñados y El País) lo necesitan y a nosotros no nos viene de un verano. Además, con el calorcito que vamos a pasar allí, los kilos del desconfinamiento se volatilizan en un pispas. Pensároslo. De verdad que no es mala opción.


viernes, 1 de mayo de 2020

Mapa de la educación de personas adultas en España (2020)

A pesar de lo pretencioso del título, este artículo pretende dar algunas claves de la situación de la educación de personas adultas en España en la actualidad. Los contenidos e ideas que encontraréis a continuación son aportaciones de profesionales que trabajan en esta etapa educativa en el marco del segundo #educhat organizado por @fadultos sobre el estado de la formación permanente en nuestro país. Para facilitar su presentación y darle un poco de coherencia segmentaremos las aportaciones por comunidades autónomas. En la medida de lo posible, se recogen las ideas textualmente tal y como aparecieron en el debate. Para rectificaciones, aclaraciones o para ampliar el "mapa" con informaciones de otra comunidad autonóma (o de cualquiera de las presentes) contactad conmigo vía "comentarios" en el mismo blog, a través de mi correo electrónico (ramonparaiso@gmail.com) o vía Twitter (@monparaiso). Sería genial poder hacer entre todas un mapa lo más completo posible.
NOTA: Para ver directamente las aportaciones realizadas en el educhat clica aquí.

Madrid
  • 69 centros dependientes de la Comunidad de Madrid. Amplia diversidad de centros en estructura y dimensiones.
  • Existe una corriente crítica que cuestiona abiertamente el desmantelamiento de la red de centros públicos y la subvención directa a academias privadas.
  • Se critica la inexistencia de becas de transporte y materiales al alumnado de los centros de EPA.
  • Existencia de poca autonomía en la planificación de la oferta educativa.
  • Las condiciones laborales del profesorado no se equiparan a las de docentes de otras etapas, así como tampoco la remuneración y equiparación salarial.
  • Predominan los programas de enseñanzas regladas y existe poco margen para las formaciones culturales y/o alternativas. Además, la mayoria de enseñanzas son anuales.
  • Plantillas bastante inestables y amortización de vacantes a lo largo de los últimos años.
  • Ampliar la difusión de la oferta de los centros como en otras etapas educativas.
  • Las instrucciones no tienen en cuenta la distinta realidad de los centros urbanos y comarcales.
  • Gran colaboración entre los centros con actividades InterCEPA.
  • Formación inicial del profesorado en el mes de septiembre. Escasa, pero necesaria.
Illes Balears
  • Existe también una amplia diversidad en centros e instalaciones.
  • Se denuncia escasa autonomía y flexibilidad en los programas formativos.
  • Una cuestión que se reivindica desde hace tiempo es la necesidad de vincular el calendario con la temporada de trabajo del sector turístico. La economía de las islas gira alrededor de este sector y el calendario escolar no lo tiene en cuenta.
  • Existen unos objetivos estratégicos para la EPA en Baleares para el ejercicio 2018-2023 (ver aquí)
  • Conexión escasa entre etapas educativas y desconocimiento general por parte del resto del cuerpo docente de otras etapas.
  • Inestabilidad de plantillas y escasa formación específica del profesorado.
  • Escasa coordinación y poco trabajo transversal entre CEPAS.
  • Existen ayudas para jóvenes desempleados que cursen ESPA: 568 euros por ámbito aprobado en cualquiera de los dos cursos cuatrimestrales. Un máximo de 3 ámbitos por cuatrimestre.
  • Hay 14 centros en Mallorca, 2 en Ibiza con extensión en Formentera y 2 en Menorca. También aulas externas.
  • El reciente Decreto 85/2019 regula la ordenación de las enseñanzas y establece el currículum. El próximo curso se implanta en el primer ciclo y al siguiente en el segundo ciclo
Canarias
  • 34 centros construyen la red de la EPA: dos CEAD con ámbito provincial (Santa Cruz de Tenerife y Las Palmas) y 32 CEPAS que cubren zonas con diferencias a veces marcada en cuanto al tamaño de territorios y población que atienden.
  • La FBPA tiene  varias modalidades pero la más extendida se organiza en FBI y FBPI por tramos anuales y con carácter modular a través de un sistema de créditos y por bloques.
  • Conexión escasa entre etapas educativas y desconocimiento general por parte del resto del cuerpo docente de otras etapas.
  • Existen dos centros a distancia, pero en la práctica estas enseñanzas no están luego tan claramente delimitadas ni los centros totalmente especializados. Se imparte bachillerato semipresencial en tarde-noche en IES y en los CEPA predomina la presencialidad.
  • Las plazas se dotan como comisiones de servicio para puestos docentes de carácter singular pero en los últimos años han salido en concursos de traslados y se han dotado en ocasiones con muchos puntos a profesorado que se jubila al poco tiempo de ocuparlas.
  • Escasa conexión y comunicación con otras etapas educativas.
  • Desde el profesorado de EPA se reivindica desde hace tiempo una organización cuatrimestral entendiéndose que la anual es disuasoria para el alumnado (aunque también es cierto que se le acreditan muchos bloques y la VÍA los sitúa en un recorrido personalizado).
Andalucía
  • Los planes existentes permiten cierta autonomía de los centros.
  • La modalidad de formación semipresencial en el curso de graduado en educación secundaria es evaluada en un 80% por los IES.
  • Formación Básica, Educación no Formal, Planes Educativos de Acceso a otros niveles del sistema educativo, Planes Educativos de Preparación para la obtención de titulaciones oficiales, Planes Educativos para el Fomento de la Ciudadanía Activa.
  • Existe mucha autonomía de los CEPER SEPER en la organización de proyectos dándose prioridad a los formales sobre los no formales.
  • En la ESPA los maestros suelen tener competencia en materia de evaluación al registrar tanto la presencialidad del alumnado com la evaluación de algunos de los descriptores de los ámbitos.
  • En las plantillas existe una relativa estabilidad.
  • Hay que ahondar entre la coordinación de los centros de adultos pertenecientes a una misma red de aprendizaje.
  • Los centros son de titularidad pública y se desarrollan en colegios de la Junta o en espacios municipales.
  • Falta conciencia en los municipios de la inclusión de adultos en los proyectos educativos de zona.
Euskadi
  • Las instalaciones, mayoritariamente, son de los ayuntamientos, los cuales se encargan de su mantenimiento y obras.
  • La enseñanza a distancia se centraliza en un único centro, con sedes en las capitales de los tres territorios históricos.
  • Los cargos directivos se retribuyen como en el resto de etapas educativas. Para ello se tiene en cuenta al alumnado matriculado en la formación reglada.
  • El año pasado se creó la Asociación de Directores y Directoras de CEPAs de Euskadi.
  • La organización de las enseñanzas regladas es cuatrimestral.
Cantabria
  • Existe sólo un IES con la ESPA y el Bachillerato a distancia.
  • 5 CEPA autorizados con ESPA semipresencial y el resto hasta 15 en presencial. 
  • Pocos CEPA con edificio propio. La mayoría con espacios en IES o CEIP por la tarde y algunos en edificios municipales. Esto limita en la práctica su autonomía organizativa y condiciona el desarrollo de actividades y posibles mejoras.
  • Existencia de un CEPA dentro del Centro Penitenciario el Dueso. La ESPA tiene duración anual y por adaptación al número de horas que pueden cursar los internos se alarga hasta 4 años para cursar los 4 módulos.
Catalunya.
  • Existencia de centros de dos titularidades: de la consejería y de los ayuntamientos. También hay un ared de centros privados.
  • Por norma, los centros municipales gozan de una mayor autonomía que los centros de la red autonómica.
  • Priman, en general, las propuestas formativas vinculadas a la obtención de títulos académicos. En los centros municipales esta oferta se abre a otro tipo de propuestas.
  • Las direcciones de los centros de consejería pueden reclamar profesionales por perfiles profesionales. Aun así, la inestabilidad de plantillas es significativa. En los municipales, lógico, contratan los ayuntamientos y la precariedad, a veces, es significativa.
  • La formación a distancia (diversa y variada) la coordina el Institut Obert de Catalunya. Existen centros de apoyo que hacen de enlace con los estudiantes. En general, el funcionamiento y resultados son muy positivos. Existe, por tanto, formación presencial, semipresencial y a distancia.
  • La estructura del curso de graduado en educación secundaria es, en general, modular (35 horas) y trimestral Los módulos se agrupan en tres ámbitos (científico-tecnológico, lingüístico y social) y en dos niveles (GESI y GESII).
  • La formación del profesorado en el ámbito específico de adultos es, en general, escasa y de poca relevancia.
  • 9 CFA en centros penitenciarios con cerca de 4000 alumnos (el 40% de la población reclusa).
Murcia
  • Escasa formación específica del profesorado.
  • Existe formación semipresencial a partir de una plataforma creada por profesores de toda la Región en coordinación con Consejería.
  • Grupos presenciales están acostumbrados a trabajar con aula virtual.
  • Carga lectiva para profesorado: 19 h semanales para ESPA 1 y 20 para ESPA 2, los profesores a 20 y 21, los maestros a 25.
  • Inestabilidad de las plantillas, el profesorado llega por concurso general de traslados.
  • Ausencia de orientadores en la mayoría de los centros.
  • Falta de personal de administración, están a tiempo parcial, y muchas veces compartidos con colegios o IES.
  • Las instalaciones son en unos casos de Consejería, en otros municipales y algunos compartimos con IES.
  • Poca o nula libertad de organización de enseñanzas.
  • Listas de espera infinitas en algunos centros y enseñanzas.
Aragón
  • 36 centros públicos: 16 en Zaragoza, 10 en Huesca y 10 en Teruel.
  • Enseñanzas cuatrimestrales en ESPA.
  • Amplia oferta de enseñanzas abiertas o programas de extensión educativa.
  • Titularidad autonómica y convenios con ayuntamientos y comarcas.
  • Dinamización normativa: nueva ley de Adultos, nuevo currículum ESPA, etc.
  • Ofertas diferentes: competenciad N2 y N3, FP Básica, etc.
  • Curso de entrada a la EPA muy completo.
  • No hay un centro específico a distancia.
Comunitat Valenciana
  • Red extensa de centros públicos de FPA, con una total de 80 centros de titularidad de la Generalitat y 130 de titularidad municipal, altamente cohesionada, y con una presencia testimonial de centros privados.
  • Oferta formativa muy diversificada gracias a la existencia de programas formativos que van más allá de la formación básica de las personas adultas, atendiendo por tanto aspectos diversos como la atención socioeducativa y profesionalizadora, la educación cívica y ciudadana y la alfabetización digital y en lenguas extranjeras. 
  • Estructura anual de la mayoría de cursos, aunque desde el curso actual se están flexibilizando medidas organizativas que permiten programar cursos cuatrimestrales en los dos niveles de GES, así como en algunos programas formativos (castellano y valenciano para extranjeros, competencias clave).
  • Posibilidad de los centros, a petición propia y con la autorización previa de la Inspección de Educación, de programar el desarrollo curricular por ámbitos de conocimiento o campos de experiencia, íntegra o parcialmente.
  • La dotación de personal docente en los centros públicos de FPA de la Generalitat se ha mantenido a lo largo de los últimos diez años y, a pesar de su incremento notable en los últimos años en el resto de etapas educativas no universitarias, este aumento no se ha trasladado a nuestros centros. Además, la mayoría de ellos cuenta con un porcentaje muy reducido de profesorado con destino definitivo, con lo cual su situación y la gestión organizativa y pedagógica se resiente anualmente ante la alta provisionalidad e itinerancia del personal docente, lo que por lo demás dificulta la continuidad de proyectos de centro.
  • Nulo reconocimiento retributivo a las tareas docentes por ejercicio de la jefatura de departamento o de la función tutorial.
  • Aun existiendo normativamente el departamento de Orientación, no está dotado de profesionales de la especialidad de Orientación Educativa.
  • Existencia del Centre Específic d’Educació a Distància de la Comunitat Valenciana, con sede en València, con sección de FPA.
  • Dotación de 10 de asesorías específicas de FPA en los Centros de Innovación, Formación y Recursos del Profesorado de ámbito territorial, que se encargan directamente de la formación permanente del profesorado de los centros públicos de FPA, quienes por su parte cuentan con la figura del professor o la profesora coordinador de la formación.
  • En los últimos años se ha observado cierto esfuerzo de la Administración educativa por mejorar la dotación de recursos para la gestión docente y la implementación de las TIC (incorporación progresiva de los centros de FPA en la aplicación informática ITACA, asignación generalizada de equipamiento informático a los centros de la Generalitat...).
  • En los centros públicos de FPA no se contempla la dotación de personal de administración y servicios.
  • Existencia de dos asociaciones de profesorado muy activas y coordinadas entre sí en su acción de acompañamiento y reivindicación de los docentes de los centros públicos de FPA: la AVED (Associació Valenciana d’Equips Directius de centres públics d’FPA) y el Col·lectiu de Mestres Municipals.
  • La FEVAEPA (Federació Valenciana d’Associacions d’Alumnes d’EPA) y las asociaciones de alumnado constituídas en los diferentes centros públicos de FPA se encuentran en términos generales inactivas, cuando en tiempos pasados significaron un revulsivo fundamental para la dignificación y difusión de la acción educativa de la formación de las personas adultas.
La Rioja
  • 2 CEPAS con oferta completa (presencial y a distancia) y otros 4 sin la oferta de secundaria.
  • Inexistencia de un plan estratégico de desarrollo de los centros.
  • La unión de las consejerías de Educación y Empleo en la anterior legislatura se considera un hecho positivo. Actualmente, la ría vuelve a ser de Educación y Cultura, con cuatro direcciones generales. Difícil coordinación en la actualidad entre las direcciones generales de educación y de FP y empleo.
  • Oferta formativa amplia dirigida, en general, a la obtención de títulos y/o acreditación de competencias. Se añaden cursos de Aula Mentor.
  • Se señalan tres ámbitos de atención urgente: añadir oferta encaminada a la empleabilidad, introducción curricular de las TIC, combinación enseñanza presencial y semipresencial.
  • Claustros, en general, de edad elevada. Profesionalidad pero escasa implicación en el desarrollo de proyectos de innovación y mejora.
  • Alto porcentaje de interinidad.
  • Profesores de secundaria: 19 periodos lectivos semanales, 25 de permanencia y 5 de cómputo mensual; maestros: 28 periodos lectivos semanales (de 45 minutos) y 30 de permanencia sin cómputo mensual.
  • Formación inicial del profesorado para quien se inicia en la etapa. La oferta no se ha adaptado a la nueva realidad ni incorpora el uso de herramientas telemáticas básicas y/o nuevas metodologías.
  • Escasa participación en jornadas regionales y/o en proyectos transversales con otros centros.
Castilla y León
  • Existen 53 CEPA (Centros de Educación de Personas Adultas), 17 Aulas de Educación de Personas Adultas (en las que se imparten Niveles de Iniciación y Conocimientos Básicos y hasta 2º de ESPA) y 2 Aulas Penitenciarias. Además se puede cursar ESPAD (ESPA a distancia ), Bachillerato a distancia, Ciclos formativos a distancia en algunos IES y CIFP y cursos de formación a distancia en las Aulas Mentor.
  • Las enseñanzas de educación de personas adultas que se imparten en los CEPA se dividen en: E.Formal: Nivel Inicial (existen grupos específicos para inmigrantes),  Nivel de conocimientos básicos, ESPA y ESPAD y  Bachillerato a distancia. La enseñanza de ESPA es cuatrimestral y, excepcionalmente, anual; E.No Formal: Preparación de pruebas de acceso, Programas de Desarrollo de Competencias Básicas, Programas para la Adquisición y Desarrollo de Competencias Profesionales (existe un proyecto piloto de implantación de Certificados de Profesionalidad en CEPA).
  • Existe en la práctica un margen de autonomía en contenidos así como en otros aspectos (Decreto 4/2017 de 23 de marzo en el que se establece el currículo específico de la ESPA en la Comunidad de Castilla y León).
  • Las instituciones no fomentan la coordinación entre CEPA, los propios centros son los que toman la iniciativa en proyectos, por ejemplo, de job shadowing u observación profesional.
  • Existe un gran desconocimiento de la importante labor de los CEPA por parte del cuerpo docente e incluso entre los miembros de la comunidad más cercana.
  • Los profesores y cargos directivos disfrutan del mismo salario que sus homólogos en otras enseñanzas.
  • Los libramientos apenas cubren los gastos de funcionamiento de los CEPA. Algunos CEPA buscan otras fuentes de financiación: Proyectos Erasmus, etc.
  • Se hace necesario que las administraciones educativas realicen un rediseño de la enseñanza en los CEPA (flexibilidad de enseñanzas, dinámica participativa, etc.) para un nuevo enfoque pedagógico.
Extremadura
  • 21 centros de adultos (CEPA) y 36 aulas delegadas (ADEPA) que permiten a la Consejería de Educación y Empleo llegar a toda la geografía extremeña.
  • Variedad en tamaño: centros grandes en las capitales de provincia y centros pequeños en localidades más alejadas de los grandes núcleos urbanos.
  • Las enseñanzas formales se dividen en iníciales, ESPA y FP Básica.
  • Las enseñanzas iniciales tienen una estructura modular en dos Niveles I y II, cada uno de ellos estructurado en tres ámbitos de conocimiento: Ámbito de comunicación y competencia matemática, de ciencia, tecnología y sociedad en el mundo actual y de desarrollo e iniciativa personal y laboral, compuesto cada uno de ellos por contenidos integrados de carácter interdisciplinar.
  • La ESPA tiene estructura en dos niveles y dentro de cada nivel dos módulos, es decir, cuatrimestral con tres ámbitos, científico, comunicación y social.
    Se puede cursar presencial y a distancia, disponiendo 6 centros para cursarlo a distancia.
  • La FP básica de encuentra en expansión en los últimos cursos y la única diferencia con la de los IES es que no se repite, el módulo superado se conserva. Como novedad este curso ha comenzado una FP Básica de Agrojardineria y Composiciones florales en el Centro Penitenciario de Badajoz.
  • En todos los centros en los que existe demanda se imparten las competencias clave que permiten la conexión con Empleo.
  • Como enseñanzas no formales tenemos pruebas de acceso a la Universidad para mayores de 25, a acceso a ciclos, informática, idiomas, etc. Cada centro organiza las enseñanzas no formales según la demanda de sus alumnos y la disponibilidad de los docentes.
  • En lo que respecta a plantillas se ha producido un gran avance en los últimos cursos en las plantillas orgánicas y funcionales, con el Proyecto Ítaca.
  • Los centros son todos de titularidad de la Consejería, siendo los espacios cedidos en algunas ocasiones por los ayuntamientos. Se encuentra en construcción un nuevo centro en la localidad de Zafra.
  • Dentro de las enseñanzas de adultos está el bachillerato de adultos que es impartido en IES en jornada de tarde con las mismas materias que en la jornada de mañana, la única diferencia es la ausencia de repetición.
  • La Consejería de Educación y Empleo también concede subvenciones a ayuntamientos, mancomunidades y entidades sin ánimo de lucro para impartir programas de adultos que sirven a los alumnos para prepararse pruebas libres de ESPA, competencias clave, acceso a ciclos a la universidad o simplemente formación de informática, alfabetización, etc.
Castilla La Mancha
  • Existen 34 CEPA en CLM. Todos ellos de titularidad autonómica a excepción de uno que tiene titularidad municipal. Existen AEPA en varios centros penitenciarios.
  • La oferta formativa se distribuye entre enseñanzas conducentes a titulación y enseñanzas no formales.
  • Entre las enseñanzas que conducen a titulación se encuentran: 
    • ESPA (Enseñanza Secundaria Personas Adultas) en modalidad presencial y a distancia (ordinaria y virtual) con temporalización cuatrimestral. Existe un único centro referencia para la modalidad ESPA virtual.
    • Formación Profesional Básica y Ciclos Formativos en oferta modular.
    • Enseñanza oficial de inglés. Hasta certificación A2 en modalidad presencial. Para certificaciones B1 y B2: a distancia como apoyo tutorial a EOI a través del programa That´s English.
    • Bachillerato (se imparte en IES y no en CEPA)
  • Enseñanzas no formales:
    • Adquisición y refuerzo de competencias básicas I y II
    • Castellano para extranjeros.
    • Cursos preparatorios: acceso a ciclos formativos, acceso universidad mayores 25 y 45, títulos graduado y bachillerato a través de pruebas libres.
    • Curso mejora comprensión lectiva para preparar la prueba teórica permiso de conducción (residual).
    • Idiomas: francés y alemán.
    • Aula Mentor 
  • Cierta autonomía en enseñanzas a ofertar a través del Plan de Garantía Juvenil, destinado a personas de 18-30 años que no está trabajando ni estudiando. Asimismo, para el próximo curso se han realizado desde los CEPA propuestas a la Consejería de talleres no formales de interés general relacionados con idiomas, dispositivos móviles, cultura general de CLM, etc.
  • Escasa colaboración entre CEPA. Desde el curso pasado se publica el programa “Observa y Transforma “ para intercambio de buenas prácticas educativas entre centros educativos. El curso pasado solamente dos CEPA participaron, aumentando en el presente curso a tres.
  • Insuficiente dotación de personal no docente en un buen número de CEPA. Limitada dotación presupuestaria.
  • Escasa estabilidad de plantillas. Aproximadamente el 50% del claustro cambia de un curso a otro.
  • No todos los CEPA disponen de orientador/a.
  • Escaso conocimiento de la idiosincrasia de la formación de personas adultas. Exigua formación inicial del profesorado.
  • Limitado trabajo colaborativo entre el profesorado. Sigue primando metodologías de aprendizaje tradicionales.
  • Currículo centrado en contenidos que fomenta de forma exigua el desarrollo de competencias.
  • Equipamientos informáticos obsoletos.
  • A partir del curso 2020-2021 se podrán diseñar talleres propios de temátia libre, a propuesta del profesorado del CEPA, Ayuntamientos, asociaciones, Mancomunidad o de la propia administración educativa.
  • Existen multitud de programas de refuerzo a través del programa de Garantía Juvenil para personas menores de 30 años, propios para CEPAS, adaptables.
  • Posibilidad de impartir módulos profesionales de Formación Profesional en "oferta modular" para conseguir cualificaciones profesionales o una oferta parcial de un Ciclo Formativo. O bien "certificados de profesionalidad" de la Consejería de Economía, Empresas y Empleo (modalidad V, formación propia)
  • Existe oferta de FPB para personas > de 18 años.
  • Horario lectivo para el profesorado (secundaria y maestros), de 20h semalanes + 6h complementarias de permanencia en el centro.
  • Existe exceso o duplicidad de oferta formativa para personas adultas desde el Sistema de FP Empleo y FP del Sistema Educativo. Falta de costumbre en la coordinación habitual entre estas administraciones que se ven más como una competencia que como una forma de generar sinergias.
  • En muchas ocasiones la demanda formativa no está en consonancia con las demandas de cualificación del mercado laboral.
  • Posibilidad de impartir en CEPAS y aulas de adultos los cursos de competencias clave N2/N3, así como encargarse de su evaluación/superación.
  • Una de las debilidades del sistema de EPA se pone de manifiesto con el número de alumnos matriculados en CEPAS, bajando un 50% en los últimos 10 años.
  • Falta de formación en TIC y nuevas metodologías para el profesorado, la enseñanza blending learning o virtual solo tiene presencia en ESPAD.
  • Existe formación EPA en centros penitenciarios y centros sociosanitarios de régimen cerrado.
  • Bachilleratos EPA (a distancia y nocturno).
Asturias
  • Asturias cuenta con 11 Centros de Educación para Personas Adultas. El centro se concibe como ámbito territorial que abarca varios concejos. Además de en la sede Central, algunos de los centros imparten enseñanzas en aulas que se encuentran en otra zona o en otro concejo.
  • Se consideran prioritarias las enseñanzas que conducen a titulación o certificación oficial. Además de Formación Básica, Competencias Clave y Educación Secundaria , se imparten también cursos de preparación de Pruebas, Lengua y Cultura Española para inmigrantes extranjeros y enseñanzas Mentor. 
  • Todos los CEPA imparten ESPA a distancia y cuatro la imparten también en presencial. 
  • Las enseñanzas que se imparten en los CEPA se organizan en cuatrimestres y tienen estructura modular, con módulos de distinta duración. 
  • Cada año, se realiza un curso de formación inicial para el profesorado que se incorpora a estas enseñanzas. 
  • Los Bachilleratos para Personas Adultas se atienden desde un IES, en el caso de la Bachillerato a distancia, y desde siete IES con Bachillerato Nocturno . 
  • La formación profesional a distancia se aborda desde IES y Centros integrados de Formación Profesional. El Idioma a distancia se atiende desde tres Escuelas Oficiales de Idiomas.
  • Red de 11 CEPAs en el Principado, uno de ellos en centro penitenciario. Todos con aulas adscritas en la zona rural.
  • Amplia oferta educativa y de acceso a todos los niveles
  • Aula Mentor en todos los CEPAs.
  • Horarios de mañana y tarde en los centros grandes.
  • Profesorado del cuerpo de secundaria y de Maestros (se reivindica el aumento de esos últimos para la formación básica y para las aulas).
  • A la incorporación a las enseñanzas de adultos , el profesorado recibe un curso específico de formación.
  • Muy buena coordinación entre los 11 CEPAs. 
  • Algunos centros grandes carecen de servicio de administración y conserjería.
  • Edificios antiguos, con necesidades de conservación y actualización.
Ceuta
  • Existencia de centros educativos de titularidad pública que pertenecen al ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional: 2 CEPAs y 1 IES con Bachillerato EPA (presencial, en turno de tarde-noche, y a distancia).
  • Conviven distintas enseñanzas, con estructuras distintas (cuatrimestral o anual).
  • Enseñanza anual en los PEALC (Programas Específicos de Aprendizaje de la Lengua Castellana), para el alumnado con dificultades en lectoescritura en Lengua Castellana, así como en las Enseñanzas Iniciales I y II.
  • Enseñanza cuatrimestral en la ESPA, tanto en la modalidad presencial como a distancia.
  • Además se imparten otras enseñanzas: Curso de Preparación de acceso a Ciclos Formativos de FP (G. Medio y G. Superior), Curso de acceso a la Universidad para mayores de 25 años, Preparación de los exámenes del DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera), Aula Mentor y Aulas Penitenciarias, adscritas a uno de los CEPAs.
  • Se consideran prioritarias las enseñanzas conducentes a una titulación o certificación oficial.
  • Poca autonomía en la planificación de la oferta educativa.
  • Escasa estabilidad de plantillas en los CEPAs.
  • La Orden ECD/651/2017, de 5 de julio, regula la enseñanza básica y su currículo para las personas adultas en el ámbito de gestión del MEFP.
Melilla
  • Existencia de varios centros educativos de titularidad pública dedicados a las enseñanzas de adultos: 1 IES en el que se imparte la ESPA y el Bachillerato a distancia. Turno de tarde; 1 IES en el que se imparte el Bachillerato presencial. Turno de tarde. 
  • 1 CEPA en el que se imparte:
    • Horario diurno y vespertino:
      • ESPA presencial,
      • Enseñanzas Iniciales I y II
      • PEALC.
      • Taller de Informática
      • Aula Mentor.
      • Educación Vial. 
    • En horario diurno:
      • Preparatorios de Prueba de Acceso de Grado Superior
      • Taller de Patronaje y Confección en horario diurno, 
      • Aulas Penitenciarias
    • Exclusivamente en horario vespertino:
      • Preparatorio de Prueba libre de GESO
      • Taller de Peluquería 
  • Con respecto al CEPA:
    • Cuenta con dos edificios uno inaugurado el presente curso, nuevo y moderno aunque con aulas pequeñas y una estructura poco adecuada. Es un edificio de 6 plantas con un único ascensor pequeño, nada adaptado para el alumnado. En este se desarrollan todas las enseñanzas excepto los talleres de Peluquería y Patronaje y Confección que se imparten en otro edificio antiguo, que no es propiedad del Ministerio.
    • Conviven distintas enseñanzas con estructuras diferentes (cuatrimestrales en el caso de la ESPA y anuales en el resto de enseñanzas pero con matricula abierta todo el curso).
    • Gran demanda de todas las enseñanzas impartidas. Listas de espera.
    • Pocos recursos económicos. No se ha ampliado el presupuesto tras el traslado pero sí han aumentado los gastos.
    • Necesidad de reforzar el equipo directivo con una Jefatura de Estudios Adjunta. Cargo solicitado en reiteradas ocasiones, por la complejidad de la estructura organizativa y la diversidad de enseñanzas impartidas así como por el número de alumnado atendido.
    • Plantilla escasa aunque estable.
    • Necesidad de certificar los Talleres Técnico-Profesionales.
    • Se consideran prioritarias las enseñanzas conducentes a una titulación o certificación oficial.
    • Cuenta con departamento de orientación.
Galicia
  • La educación de adultos se imparte en seis centros EPA (Coruña, Lugo, Orense, Pontevedra, Vigo y Ferrol) y en más de sesenta IES distribuídos por toda la geografía gallega que dependen de la consellería de Educación. Además existen centros EPA en los centros penitenciarios.
  • Todos son de titularidad pública y por lo tanto dependientes de la Consellería de Educación, Universidade e Formación Profesional. Todo el profesorado accede por concurso de traslado específico para Adultos o por listas de interinidad generales. Las condiciones son las mismas que para cualquier otro profesor de la comunidad autónoma, sueldo, horas lectivas, licencias, permisos, etc.
  • Turnos de mañana, tarde y noche con sesiones de 45 minutos. Sin jefe de estudios adjunto.
  • En los EPA se oferta enseñanzas básicas inicialas, secundaria presencial y semipresencial y bachillerato solo semipresencial, preparación del acceso a ciclos y enseñanzas no regladas (Aula Mentor, Castellano y Gallego para inmigrantes, informática, inglés, etc).
  • La educación de adultos presencial y semipresencial se imparte en centros EPA y en IES. La educación de adultos a distancia telemática se imparte exclusivamente en el IES San Clemente de Santiago de Compostela, centro de referencia en Galicia.
  • Los estudios de la Educación de adultos se regulan en la Orden de 20 de marzo de 2018, por la que se regula la educación básica para las personas adultas y se establece su currículo en la Comunidad Autónoma de Galicia.
  • La etapa de Bachillerato se organiza en dos cursos académicos.
  • En los EPA somos entorno a 30 profesores. Contamos con un Departamento de Orientación y con 2 administrativos. Un poco mas de la mitad somos fijos, por lo que tenemos plantillas bastante inestables.
  • Hay buena autonomía en los centros.
  • Hasta el curso 2008-2009, al comienzo de curso nos invitaba la Consellería de Educación durante todo un dia en Compostela, al profesorado de los EPAPU, con conferencias por la mañana, comida de confratenidad y reunión de grupos de trabajo del mismo ámbito por la tarde. La crisis se llevó todo y actualmente la formación específica solo es online.
  • En la enseñanza básica inicial, los módulos se agrupan e tres ámbitos en el nivel 1 y cuatro ámbitos en el nivel 2, de 12 y 16 horas semanales con carácter organizados anualmente.
  • En la ESA los módulos se agrupan en tres ámbitos y en dos niveles con una organización cuatrimestral. En la ESA presencial el ámbito científico-tecnológico tiene 8 sesiones semanales en todos los módulos. En la ESA semipresencial es obligatoria la asistencia de una sesión semanal para el ámbito social, dos sesiones para el de comunicación y dos sesiones para el ámbito científico-tecnológico.
  • Materiales didácticos de secundaria http://www.edu.xunta.gal/portal/node/7453
  • Bachillerato semipresencial. Puede cursarse en 2 años escolares o por materias independientes. Cada materia tiene 2 sesiones semanales, una de asistencia obligatoria. (Solo un centro tiene la sesión no obligatoria cada 15 días siguiendo la normativa. En febrero pueden matricularse e incorporarse los alumnos que titulen es ESA.
Navarra
  • Navarra cuenta con 2 Centros y 4 Zonas de Educación Básica para Personas Adultas, 8 IES con ESPA presencial, 1 IES con ESPA a distancia y presencial, 1 IES con bachillerato distancia y 3 IES con bachillerato nocturno.
  • En los Centros y Zonas se imparte:
    • Formación Básica: Enseñanzas iniciales I y II, Grupos específicos de personas adultas, Competencias Clave, Cursos para facilitar la integración de los extranjeros (clases de español de diferentes niveles, de conocimientos constitucionales y socioculturales de España y de educación vial).
    • Enseñanzas Mentor.
    • Formación Personal: Cursos de introducción a la informática e Internet, iniciación en lenguas extranjeras y ampliación cultural.
  • Las enseñanzas se organizan en cuatrimestres. Se da prioridad a las enseñanzas de Formación Básica sobre las de Formación Personal.
  • El Centro de adultos de Pamplona atiende al Centro Penitenciario Pamplona I.
  • Se pretende mejorar la formación específica del profesorado incorporando el uso de herramientas telemáticas y nuevas metodologías.
  • Los Claustros son, en general, de edad elevada.