jueves, 2 de julio de 2020

Tres motivos por los cuales aún no he leído las instrucciones para el siguiente curso publicadas por el Departament

Bueno, pues tal y como se avanzó en un programa de TV3 hace un par de semanas, efectivamente, a finales de junio han llegado las instrucciones para el curso educativo que viene en Cataluña. El director de mi centro nos enviaba un correo con el documento de marras adjunto a última hora de la noche del día 30. Ya han pasado dos días y aun no lo he abierto. Y va a pasar algún día más. Claro, tengo la ventaja de no formar parte de un equipo directivo y puedo postergar el asunto todavía unos días más. De hecho, me temo que van a ser más bien unas semanas. Pero, ¿por qué no leerlas?, ¿cuáles son lo motivos? Aquí van tres de ellos.

Primero, porque creo que no van a ser las últimas. Tanto las Consejerías como el Ministerio de Educación llevan dando bandazos desde inicios del confinamiento. Con la preocupación de parchear el curso 2019-2020, a mi entender, se ha perdido la oportunidad de programar con detalle y de manera coherente el siguiente curso. Intuyo que estas intrucciones no van a ser las últimas y si no, al tiempo.

Segundo, porque me huelo imprecisión y generalismos por todos los lados.  Y esta también ha sido una constante durante todo el confinamiento. La falta de concreción por parte del Departament durante todos estos meses ha sido apabullante. Es en estos momentos cuando las administraciones educativas esgrimen la famosa autonomía de centro que no deja de ser un "buscaos la vida" de manual. He visto un par de tuits de compañeros que tengo en muy buena consideración criticando, de nuevo, la falta de directrices claras en las instrucciones. En fin, más de lo mismo.

Y tercero, porque ha sido un curso larguísimo, inacabable (hoy he dado mi última clase) y estoy cansadísimo de todo. De la improvisación, del cachondeo por parte de unos y otros, de la falta de una visión estratégica sobre la educación de los responsables del tinglado... Harto de enterarme de decisiones importantes por los medios de comunicación, de la falta de coherencia de muchas de ellas, de la falta de recursos...

Así que, como podéis imaginar, no tengo ningunas ganas de ponerme a ello. Nos daremos unos días para recuperar energías y, ya si eso, las leeremos en unas semanas y, por supuesto, comentaremos por aquí qué nos parecen. Con un poco de suerte ya tendremos la nueva versión de las instrucciones para el año que viene y mira, eso que nos ahorramos. 😉

Mucho ánimo a los equipos directivos y fuerza para lo que viene. ¡Que tengáis un feliz inicio de verano! ¡Seguimos!


miércoles, 20 de mayo de 2020

Vuelta al cole en Fase 2: algunas consideraciones

Pues bueno, parece que se concreta la vuelta a los centros educativos en Fase 2, al menos en Cataluña. Desde esta mañana circula un documento con el plan de apertura para los próximos días. En él, se establece un protocolo general (demasiado para mi gusto) con indicaciones para abrir escuelas e institutos a partir del 1 de junio. Aquí van algunas consideraciones al respecto que me vienen a la cabeza después de su lectura:
  • Ya que se prioriza (con buen criterio en mi opinión) al alumnado que acaba etapa educativa (cuarto de la ESO, ciclos y segundo de bachillerato, en mi centro), sería inteligente que el profesorado que no imparte materias en estos cursos no tuviera que volver en este final de curso. De este modo se reduciría el volumen de gente transitando por el instituto. En centros de tamaño medio-grande como el nuestro no sería poca cosa, la verdad.
  • Interpreto que en el plan de vuelta que debe elaborar cada centro (benditos equipos directivos, la que les ha caído encima) podrá establecer franjas horarias alternativas a las habituales. Me temo que el retorno voluntario va a tener escaso eco entre el alumnado (ojalá me equivoque), por lo que no tendría sentido reproducir los horarios preconfinamiento. Ajustar los horarios a la nueva realidad concentrándolos lo máximo posible y evitando grupos solapados me parecería una idea inteligente, además de permitir el cierre de curso telemático y el resto de acciones a desarrollar en un fin de curso (a)normal.
  • El abastecimiento de materiales de protección y limpieza debe ser fluido, constante y contar con una previsión eficaz y realista. He leído artículos y comentarios en redes de lo que ha pasado en otras comunidades y no quiero ni imaginarme vernos en esta situación. De hecho, me consta que la entrega de los materiales de preinscripción ha sido, cuando menos, algo esperpéntica (al menos en nuestro Servei Territorial). No debería pasar nada similar con los materiales de protección.
  • El acompañamiento a los equipos directivos por parte de la Conselleria debe ser constante, abrumador, de hecho. No puede ser que la comunidad educativa (y menos las personas que están a la cabeza de los centros) se entere de según qué cuestiones por la prensa o en el programa de turno de TV3. Además, la información debe ser clara y concisa. La administración no puede ahora refugiarse en el concepto de "autonomía de centro" para dejar a los equipos directivos de la mano de dios. Pues eso, información concreta, concisa y al día.
  • Ya de cara al curso 2020-2021 el Departament debería analizar qué centros están al borde del colapso (por no decir colapsados del todo) en relación con los espacios de trabajo y empezar a buscar soluciones. Me consta que son muchos los centros donde esos espacios alternativos que pretenden convertirse en aulas ya lo son desde hace cursos, por lo que no van a tener demasiado margen de maniobra.
  • Igual con las plantillas. Concretar lo antes posible las modificaciones de plantilla para el curso que viene (supuestamente con grupos reducidos y, quizá, horarios alternos) sería de gran ayuda para la planificación de los centros. Y no estaría de más ser espléndidos, en la medida de lo posible, respecto a las nuevas contrataciones. Ampliar plantillas se me antoja obvio en estos nuevos tiempos, igual que ha sucedido con otros servicios públicos. Parece ser que durante la primera semana de junio se enviarán orientaciones para la nueva realidad del curso que viene. Esperemos que sean prácticas y lo más concretas posible.
  • Por otro lado, la sustitución de aquel personal docente en situación de riesgo (mayores de 60 y/o con enfermedades pulmunones o cualquier otra situación) debería ser ágil y pronta.
  • Y, por último, una reflexión personal sobre nuestro papel como docentes ante esta nueva realidad. En primer lugar, considero que debemos ser lo más comprensivos y flexibles posible. La situación es nueva para todos (docentes, familias, equipos directivos, alumnado y administración educativa) por lo que la toma de decisiones es muy complicada y, claro que sí, a veces puede ser errónea. No pasa nada, se rectifica y vuelta a la carga. Se trata de sumar desde todos los flancos posibles y de hacer lo posible para que el carro tire hacia adelante. Ahora bien, creo que los docentes debemos también estar vigilantes a cualquier posible vulneración de nuestros derechos como trabajadores y, por supuesto, a que la administración proporcione todos los recursos necesarios para asegurar que nuestro trabajo y el de nuestros alumnos se va a desarrollar en unas condiciones óptimas, tanto profesionales como de seguridad. Y si no fuera así, pues deberemos movilizarnos y hacer todo lo que esté en nuestra mano para denunciar la situación.
Seguro que se te ocurren más aspectos a tener en cuenta para esta vuelta al cole en Fase 2. Se agradecerá tu aportación en comentarios. Ánimo, ¡que parece que esto ya vuelve a rodar!


lunes, 11 de mayo de 2020

La situación de la educación de personas adultas en España: algunas conclusiones.

Una vez elaborado un primer mapa de la educación de personas adultas (EPA) en España queda pendiente extraer algunas conclusiones generales. A lo largo de los últimos quince días, profesionales de todo el país han radiografiado el estado de la EPA por comunidades autónomas. Con toda esa amplia información, y a falta de actualizar y ampliar los contenidos de muchas comunidades, considero que ya podemos extraer algunas conclusiones del estado de los centros de educación permanente españoles. Vamos a intentarlo a continuación. Algunas de las ideas expuestas pueden resultar evidentes y/o demasiado generales para los docentes que trabajamos o hemos trabajado en esta etapa educativa. No obstante, creo que es interesante ponerlas negro sobre blanco para difundir la situación de la EPA entre aquellas personas más alejadas de la educación permanente.

En primer lugar, cabe destacar la enorme diversidad presente en los centros de educación de personas adultas a lo largo y ancho del país. En todos los ámbitos posibles, de hecho: políticas de personal, autonomía de gestión y planificación, programas desarrollados, tipología de centros, etc. Esta enorme variedad de situaciones hace de la EPA una etapa enormemente rica y diversa.

Respecto a la titularidad de los centros predominan, en general, los centros públicos pertenecientes a las consejerías de educación. A estos se les suma, en algunas comunidades, los centros municipales y, en tercer lugar, la red de centros privados, especialmente en Cataluña y Madrid.

En relación con la autonomía de centros, aunque existen comunidades donde se señala un notable grado de autonomía (Andalucía, centros de la red municipal en Cataluña o Galicia, por ejemplo), en general se denuncia muy poca capacidad para la toma de decisiones, especialmente para el diseño y planificación de la oferta formativa de los centros educativos, hecho que lastra, sin duda, las posibilidades de dinamización formativa locales.

Los planes de formación del profesorado son otra de las líneas de análisis a abordar. En general, salvo excepciones (Aragón, por ejemplo) se pone de relieve la inexistencia de planes de formación específicos para la educación de personas adultas. En algunas comunidades sí que existen aunque resultan claramente insuficientes.

Con respecto a las plantillas, se denuncia, en general, cierta inestabilidad en los equipos (similar, se interpreta, al resto de etapas) y en muchos casos se comenta la elevada edad media de los claustros. Es un hecho significativo que cabría analizar con detalle en cada comunidad. Además, en algunas comunidades (especialmente en Madrid) se denuncia que las condiciones de trabajo y de remuneración no son las mismas que para docentes de otras etapas educativas.

Analizando las propuestas formativas ofrecidas por el conjunto de comunidades, se aprecia un sesgo evidente hacia las formaciones dirigidas a obtener titulaciones oficiales (graduado, bachiller, idiomas, etc,), quedando arrinconadas aquellas propuestas dirigidas a la actualización sociocultural. Existen excepciones (Valencia, en cierto modo) pero en general las formaciones con certificación oficial son priorizadas por el conjunto de territorios.

Respecto a las instalaciones, en muchas comunidades los centros de EPA usan edificios municipales (a menudo de uso compartido). Se denuncia, en ocasiones, las dificultades para su uso y gestión y, además, la necesidad de hacer un esfuerzo por conservar y mantener edificios de cierta antigüedad (caso de Asturias).

En relación con la formación a distancia, existe también una amplia variedad de situaciones. Comunidades como Valencia o Cataluña tienen servicios autónomos que funcionan prácticamente al margen de la red de centros presenciales. En muchas otras comunidades existe la formación semipresencial y, en otras, no existe un servicio de formación a distancia digno de tal nombre.

Para analizar la formación en centros penitenciarios nos faltaría información. No obstante, podemos afirmar que existe una red importante de centros EPA que desarrollan su labor en las cárceles y prisiones del país. Hablamos de decenas de miles de alumnos y centenares de profesionales que trabajan en condiciones muy variadas dependiendo de cada comunidad autónoma e, incluso, de cada centro.

Otra situación que se denuncia, en general, es la inexistencia de equipos de orientación en los centros. En algunas comunidades existe la figura del orientador/a pero, en general, su lamenta que sea un hecho poco extendido y potenciado por parte de las consejerías de educación.

Respecto a la relación de la EPA con el resto de etapas educativas, se denuncia la inexistencia de políticas de comunicación y de vehiculación con el resto del mapa educativo. Son los centros, cuando se considera oportuno, quienes realizan esta labor de relación.

La diversidad de calendarios es un hecho destacado también. Sobre todo en los programas de Graduado en Educación Secundaria para adultos. Existen comunidades con calendarios cuatrimesrales mientras que en otras estos son anuales. Ello dificulta la convalidación de materias cuando un alumno pasa a residir de una comunidad a otra. Además, se denuncia que en algunas comunidades como Canarias, estos planes anuales actuan como un freno a la hora de atraer al alumnado adulto.

Por último, en relación con el trabajo colaborativo entre centros, de nuevo vuelve a haber grandes diferencias. Mientras que en Madrid y Cataluña existen redes de colaboración importantes, en otras comunidades como La Rioja, Baleares, Castilla y León, por ejemplo, no hay una dinámica colaborativa en este sentido.

Bien, seguro que analizado el mapa tienes más ideas que añadir, algo que matizar o directamente proponer alguna modificación a mis ideas. Como siempre, puedes hacerlo vía blog en comentarios, en Twitter dirigiéndote a @monparaiso o @fadultos o escribiendo directamente a ramonparaiso@gmail.com. Esperamos tus ideas y conclusiones. ¡Un abrazo!


martes, 5 de mayo de 2020

Las fases de la desescalada para docentes: guía de uso

El confinamiento lo puso todo patas arriba. Todo el mundo encerrado y sin saber cómo iba a evolucionar el asunto. Y cuando ya estábamos plenamente adaptados a la nueva situación (unos más que otros, cierto) nos llega esta desescalada por fases que ha vuelto a descolocarnos un poco. Pero tranquilidad, que aquí está un servidor para daros las claves de la desescalada docente que se nos viene encima. Tú no te preocupes. Sigue lo siguientes pasos y te aseguro que este proceso de desconfinamiento será lo menos doloroso posible. Obviamente, te lo divido en fases porque la "nueva realidad" se vive así, en fases.

Fase 0

Nada de nada, más de lo mismo. No te preocupes. Después de pelearte con Zoom, Jitsi, Meet y demás aplicaciones de videoconferencia ya has llegado a la conclusión que lo mismo me da una que otra si, total, se conectan cuatro gatos. Has decidido dejar de dar "tirabuzones didácticos" y te has dado cuenta que, como dirían los futboleros, mejor "cortita y al pie". No te complicas la vida y vas trampeando como puedes, lo cual ya es mucho dada la situación. Además, coño, ya puedes sacar un poco a los monstruos niños a que les dé el aire y tú te puedes ir a trotar un ratito de buena mañana (siempre que no tengas videoconferencia de equipo docente programada). No has corrido en tu vida pero la nueva normalidad es así. Ahora te pones mallas, camisetas florescente y corres.

Fase 1

Igual que la 0 pero con tufillo a problemas. Ya se permiten las reuniones, abre el comercio y, seguramente, las noticias sobre la inminente apertura de los centros se intensifican. Para hacer una toma de contacto con el alumnado, dicen. ¡Pero si lo que hay que hacer es evitarlo! (el contacto, se entiende) Sí, podrás tomarte algo en una terracita o ir al cine (si no tienes monstruos niños pequeños o tienes dónde colocarlos) pero cada vez estás más cerca de la nueva normalidad. Y eso, querido/a docente, tiene más peligro que un alumno con el jeto de un  profesor/a en la pantalla de su PC.

Fase 2

Ya la tenemos liada. Se abren los centros para refuerzo, cuidado de menores de seis años y selectividad. Eso va a ser un coladero. Las imágenes del primer día de oleadas de padres y madres saliendo en estampida con sus churumbeles o de ráners y deportistas varios corriendo en tropel como si estuvieran en el abismo de Helm se van a quedar en nada. Ya tendremos los centros de nuevo abiertos para una toma de contacto inicial. Pero no hay de qué preocuparse. Como toda la chavalada está tan concienciada se va a respetar perfectamente ese nuevo concepto (en estas nuestras tierras) que viene siendo la "distancia social". Mi hija Martina es muy fan de la "distancia social". De quebrantarla, quiero decir. El otro día llegábamos a casa del paseo y se lanzó a abrazar al vecino (al cual no conocemos de nada) como si no hubiera un mañana. Pero seguro que cuando llegué a su clase de P3 va a estar muy concienciada porque, como diría aquel, "estamos trabajando en ello".

Fase 3

La fase que todo no-docente estaba deseando que llegara. Por fin un verano con todos los profesores y profesoras trabajando en los centros. Oh, eso sería un gustazo para los oidos de media España. Esos comentarios de "este año te has quedado sin los tres meses de vacaciones, ¿eh?", "ahora ya sabes lo que es bueno, ¿eh?" (leánse, por supuesto, con tonillo). Esos artículos de El País comentando la justicia y la idoneidad de la medida: "Expertos en educación consideran un acierto que los docentes trabajen en verano". Docentes de España, qué digo de España, ¡del mundo!, sacrifiquémosnos por esa media España que nos desea un verano laboral y por los periodistas que cubren la información educativa de El País. Démosles una alegría y acudamos de buena gana a nuestros centros este verano a generar aprendizaje con la chiquillería. Ellos (los cuñados y El País) lo necesitan y a nosotros no nos viene de un verano. Además, con el calorcito que vamos a pasar allí, los kilos del desconfinamiento se volatilizan en un pispas. Pensároslo. De verdad que no es mala opción.


viernes, 1 de mayo de 2020

Mapa de la educación de personas adultas en España (2020)

A pesar de lo pretencioso del título, este artículo pretende dar algunas claves de la situación de la educación de personas adultas en España en la actualidad. Los contenidos e ideas que encontraréis a continuación son aportaciones de profesionales que trabajan en esta etapa educativa en el marco del segundo #educhat organizado por @fadultos sobre el estado de la formación permanente en nuestro país. Para facilitar su presentación y darle un poco de coherencia segmentaremos las aportaciones por comunidades autónomas. En la medida de lo posible, se recogen las ideas textualmente tal y como aparecieron en el debate. Para rectificaciones, aclaraciones o para ampliar el "mapa" con informaciones de otra comunidad autonóma (o de cualquiera de las presentes) contactad conmigo vía "comentarios" en el mismo blog, a través de mi correo electrónico (ramonparaiso@gmail.com) o vía Twitter (@monparaiso). Sería genial poder hacer entre todas un mapa lo más completo posible.
NOTA: Para ver directamente las aportaciones realizadas en el educhat clica aquí.

Madrid
  • 69 centros dependientes de la Comunidad de Madrid. Amplia diversidad de centros en estructura y dimensiones.
  • Existe una corriente crítica que cuestiona abiertamente el desmantelamiento de la red de centros públicos y la subvención directa a academias privadas.
  • Se critica la inexistencia de becas de transporte y materiales al alumnado de los centros de EPA.
  • Existencia de poca autonomía en la planificación de la oferta educativa.
  • Las condiciones laborales del profesorado no se equiparan a las de docentes de otras etapas, así como tampoco la remuneración y equiparación salarial.
  • Predominan los programas de enseñanzas regladas y existe poco margen para las formaciones culturales y/o alternativas. Además, la mayoria de enseñanzas son anuales.
  • Plantillas bastante inestables y amortización de vacantes a lo largo de los últimos años.
  • Ampliar la difusión de la oferta de los centros como en otras etapas educativas.
  • Las instrucciones no tienen en cuenta la distinta realidad de los centros urbanos y comarcales.
  • Gran colaboración entre los centros con actividades InterCEPA.
  • Formación inicial del profesorado en el mes de septiembre. Escasa, pero necesaria.
Illes Balears
  • Existe también una amplia diversidad en centros e instalaciones.
  • Se denuncia escasa autonomía y flexibilidad en los programas formativos.
  • Una cuestión que se reivindica desde hace tiempo es la necesidad de vincular el calendario con la temporada de trabajo del sector turístico. La economía de las islas gira alrededor de este sector y el calendario escolar no lo tiene en cuenta.
  • Existen unos objetivos estratégicos para la EPA en Baleares para el ejercicio 2018-2023 (ver aquí)
  • Conexión escasa entre etapas educativas y desconocimiento general por parte del resto del cuerpo docente de otras etapas.
  • Inestabilidad de plantillas y escasa formación específica del profesorado.
  • Escasa coordinación y poco trabajo transversal entre CEPAS.
  • Existen ayudas para jóvenes desempleados que cursen ESPA: 568 euros por ámbito aprobado en cualquiera de los dos cursos cuatrimestrales. Un máximo de 3 ámbitos por cuatrimestre.
  • Hay 14 centros en Mallorca, 2 en Ibiza con extensión en Formentera y 2 en Menorca. También aulas externas.
  • El reciente Decreto 85/2019 regula la ordenación de las enseñanzas y establece el currículum. El próximo curso se implanta en el primer ciclo y al siguiente en el segundo ciclo
Canarias
  • 34 centros construyen la red de la EPA: dos CEAD con ámbito provincial (Santa Cruz de Tenerife y Las Palmas) y 32 CEPAS que cubren zonas con diferencias a veces marcada en cuanto al tamaño de territorios y población que atienden.
  • La FBPA tiene  varias modalidades pero la más extendida se organiza en FBI y FBPI por tramos anuales y con carácter modular a través de un sistema de créditos y por bloques.
  • Conexión escasa entre etapas educativas y desconocimiento general por parte del resto del cuerpo docente de otras etapas.
  • Existen dos centros a distancia, pero en la práctica estas enseñanzas no están luego tan claramente delimitadas ni los centros totalmente especializados. Se imparte bachillerato semipresencial en tarde-noche en IES y en los CEPA predomina la presencialidad.
  • Las plazas se dotan como comisiones de servicio para puestos docentes de carácter singular pero en los últimos años han salido en concursos de traslados y se han dotado en ocasiones con muchos puntos a profesorado que se jubila al poco tiempo de ocuparlas.
  • Escasa conexión y comunicación con otras etapas educativas.
  • Desde el profesorado de EPA se reivindica desde hace tiempo una organización cuatrimestral entendiéndose que la anual es disuasoria para el alumnado (aunque también es cierto que se le acreditan muchos bloques y la VÍA los sitúa en un recorrido personalizado).
Andalucía
  • Los planes existentes permiten cierta autonomía de los centros.
  • La modalidad de formación semipresencial en el curso de graduado en educación secundaria es evaluada en un 80% por los IES.
  • Formación Básica, Educación no Formal, Planes Educativos de Acceso a otros niveles del sistema educativo, Planes Educativos de Preparación para la obtención de titulaciones oficiales, Planes Educativos para el Fomento de la Ciudadanía Activa.
  • Existe mucha autonomía de los CEPER SEPER en la organización de proyectos dándose prioridad a los formales sobre los no formales.
  • En la ESPA los maestros suelen tener competencia en materia de evaluación al registrar tanto la presencialidad del alumnado com la evaluación de algunos de los descriptores de los ámbitos.
  • En las plantillas existe una relativa estabilidad.
  • Hay que ahondar entre la coordinación de los centros de adultos pertenecientes a una misma red de aprendizaje.
  • Los centros son de titularidad pública y se desarrollan en colegios de la Junta o en espacios municipales.
  • Falta conciencia en los municipios de la inclusión de adultos en los proyectos educativos de zona.
Euskadi
  • Las instalaciones, mayoritariamente, son de los ayuntamientos, los cuales se encargan de su mantenimiento y obras.
  • La enseñanza a distancia se centraliza en un único centro, con sedes en las capitales de los tres territorios históricos.
  • Los cargos directivos se retribuyen como en el resto de etapas educativas. Para ello se tiene en cuenta al alumnado matriculado en la formación reglada.
  • El año pasado se creó la Asociación de Directores y Directoras de CEPAs de Euskadi.
  • La organización de las enseñanzas regladas es cuatrimestral.
Cantabria
  • Existe sólo un IES con la ESPA y el Bachillerato a distancia.
  • 5 CEPA autorizados con ESPA semipresencial y el resto hasta 15 en presencial. 
  • Pocos CEPA con edificio propio. La mayoría con espacios en IES o CEIP por la tarde y algunos en edificios municipales. Esto limita en la práctica su autonomía organizativa y condiciona el desarrollo de actividades y posibles mejoras.
  • Existencia de un CEPA dentro del Centro Penitenciario el Dueso. La ESPA tiene duración anual y por adaptación al número de horas que pueden cursar los internos se alarga hasta 4 años para cursar los 4 módulos.
Catalunya.
  • Existencia de centros de dos titularidades: de la consejería y de los ayuntamientos. También hay un ared de centros privados.
  • Por norma, los centros municipales gozan de una mayor autonomía que los centros de la red autonómica.
  • Priman, en general, las propuestas formativas vinculadas a la obtención de títulos académicos. En los centros municipales esta oferta se abre a otro tipo de propuestas.
  • Las direcciones de los centros de consejería pueden reclamar profesionales por perfiles profesionales. Aun así, la inestabilidad de plantillas es significativa. En los municipales, lógico, contratan los ayuntamientos y la precariedad, a veces, es significativa.
  • La formación a distancia (diversa y variada) la coordina el Institut Obert de Catalunya. Existen centros de apoyo que hacen de enlace con los estudiantes. En general, el funcionamiento y resultados son muy positivos. Existe, por tanto, formación presencial, semipresencial y a distancia.
  • La estructura del curso de graduado en educación secundaria es, en general, modular (35 horas) y trimestral Los módulos se agrupan en tres ámbitos (científico-tecnológico, lingüístico y social) y en dos niveles (GESI y GESII).
  • La formación del profesorado en el ámbito específico de adultos es, en general, escasa y de poca relevancia.
  • 9 CFA en centros penitenciarios con cerca de 4000 alumnos (el 40% de la población reclusa).
Murcia
  • Escasa formación específica del profesorado.
  • Existe formación semipresencial a partir de una plataforma creada por profesores de toda la Región en coordinación con Consejería.
  • Grupos presenciales están acostumbrados a trabajar con aula virtual.
  • Carga lectiva para profesorado: 19 h semanales para ESPA 1 y 20 para ESPA 2, los profesores a 20 y 21, los maestros a 25.
  • Inestabilidad de las plantillas, el profesorado llega por concurso general de traslados.
  • Ausencia de orientadores en la mayoría de los centros.
  • Falta de personal de administración, están a tiempo parcial, y muchas veces compartidos con colegios o IES.
  • Las instalaciones son en unos casos de Consejería, en otros municipales y algunos compartimos con IES.
  • Poca o nula libertad de organización de enseñanzas.
  • Listas de espera infinitas en algunos centros y enseñanzas.
Aragón
  • 36 centros públicos: 16 en Zaragoza, 10 en Huesca y 10 en Teruel.
  • Enseñanzas cuatrimestrales en ESPA.
  • Amplia oferta de enseñanzas abiertas o programas de extensión educativa.
  • Titularidad autonómica y convenios con ayuntamientos y comarcas.
  • Dinamización normativa: nueva ley de Adultos, nuevo currículum ESPA, etc.
  • Ofertas diferentes: competenciad N2 y N3, FP Básica, etc.
  • Curso de entrada a la EPA muy completo.
  • No hay un centro específico a distancia.
Comunitat Valenciana
  • Red extensa de centros públicos de FPA, con una total de 80 centros de titularidad de la Generalitat y 130 de titularidad municipal, altamente cohesionada, y con una presencia testimonial de centros privados.
  • Oferta formativa muy diversificada gracias a la existencia de programas formativos que van más allá de la formación básica de las personas adultas, atendiendo por tanto aspectos diversos como la atención socioeducativa y profesionalizadora, la educación cívica y ciudadana y la alfabetización digital y en lenguas extranjeras. 
  • Estructura anual de la mayoría de cursos, aunque desde el curso actual se están flexibilizando medidas organizativas que permiten programar cursos cuatrimestrales en los dos niveles de GES, así como en algunos programas formativos (castellano y valenciano para extranjeros, competencias clave).
  • Posibilidad de los centros, a petición propia y con la autorización previa de la Inspección de Educación, de programar el desarrollo curricular por ámbitos de conocimiento o campos de experiencia, íntegra o parcialmente.
  • La dotación de personal docente en los centros públicos de FPA de la Generalitat se ha mantenido a lo largo de los últimos diez años y, a pesar de su incremento notable en los últimos años en el resto de etapas educativas no universitarias, este aumento no se ha trasladado a nuestros centros. Además, la mayoría de ellos cuenta con un porcentaje muy reducido de profesorado con destino definitivo, con lo cual su situación y la gestión organizativa y pedagógica se resiente anualmente ante la alta provisionalidad e itinerancia del personal docente, lo que por lo demás dificulta la continuidad de proyectos de centro.
  • Nulo reconocimiento retributivo a las tareas docentes por ejercicio de la jefatura de departamento o de la función tutorial.
  • Aun existiendo normativamente el departamento de Orientación, no está dotado de profesionales de la especialidad de Orientación Educativa.
  • Existencia del Centre Específic d’Educació a Distància de la Comunitat Valenciana, con sede en València, con sección de FPA.
  • Dotación de 10 de asesorías específicas de FPA en los Centros de Innovación, Formación y Recursos del Profesorado de ámbito territorial, que se encargan directamente de la formación permanente del profesorado de los centros públicos de FPA, quienes por su parte cuentan con la figura del professor o la profesora coordinador de la formación.
  • En los últimos años se ha observado cierto esfuerzo de la Administración educativa por mejorar la dotación de recursos para la gestión docente y la implementación de las TIC (incorporación progresiva de los centros de FPA en la aplicación informática ITACA, asignación generalizada de equipamiento informático a los centros de la Generalitat...).
  • En los centros públicos de FPA no se contempla la dotación de personal de administración y servicios.
  • Existencia de dos asociaciones de profesorado muy activas y coordinadas entre sí en su acción de acompañamiento y reivindicación de los docentes de los centros públicos de FPA: la AVED (Associació Valenciana d’Equips Directius de centres públics d’FPA) y el Col·lectiu de Mestres Municipals.
  • La FEVAEPA (Federació Valenciana d’Associacions d’Alumnes d’EPA) y las asociaciones de alumnado constituídas en los diferentes centros públicos de FPA se encuentran en términos generales inactivas, cuando en tiempos pasados significaron un revulsivo fundamental para la dignificación y difusión de la acción educativa de la formación de las personas adultas.
La Rioja
  • 2 CEPAS con oferta completa (presencial y a distancia) y otros 4 sin la oferta de secundaria.
  • Inexistencia de un plan estratégico de desarrollo de los centros.
  • La unión de las consejerías de Educación y Empleo en la anterior legislatura se considera un hecho positivo. Actualmente, la ría vuelve a ser de Educación y Cultura, con cuatro direcciones generales. Difícil coordinación en la actualidad entre las direcciones generales de educación y de FP y empleo.
  • Oferta formativa amplia dirigida, en general, a la obtención de títulos y/o acreditación de competencias. Se añaden cursos de Aula Mentor.
  • Se señalan tres ámbitos de atención urgente: añadir oferta encaminada a la empleabilidad, introducción curricular de las TIC, combinación enseñanza presencial y semipresencial.
  • Claustros, en general, de edad elevada. Profesionalidad pero escasa implicación en el desarrollo de proyectos de innovación y mejora.
  • Alto porcentaje de interinidad.
  • Profesores de secundaria: 19 periodos lectivos semanales, 25 de permanencia y 5 de cómputo mensual; maestros: 28 periodos lectivos semanales (de 45 minutos) y 30 de permanencia sin cómputo mensual.
  • Formación inicial del profesorado para quien se inicia en la etapa. La oferta no se ha adaptado a la nueva realidad ni incorpora el uso de herramientas telemáticas básicas y/o nuevas metodologías.
  • Escasa participación en jornadas regionales y/o en proyectos transversales con otros centros.
Castilla y León
  • Existen 53 CEPA (Centros de Educación de Personas Adultas), 17 Aulas de Educación de Personas Adultas (en las que se imparten Niveles de Iniciación y Conocimientos Básicos y hasta 2º de ESPA) y 2 Aulas Penitenciarias. Además se puede cursar ESPAD (ESPA a distancia ), Bachillerato a distancia, Ciclos formativos a distancia en algunos IES y CIFP y cursos de formación a distancia en las Aulas Mentor.
  • Las enseñanzas de educación de personas adultas que se imparten en los CEPA se dividen en: E.Formal: Nivel Inicial (existen grupos específicos para inmigrantes),  Nivel de conocimientos básicos, ESPA y ESPAD y  Bachillerato a distancia. La enseñanza de ESPA es cuatrimestral y, excepcionalmente, anual; E.No Formal: Preparación de pruebas de acceso, Programas de Desarrollo de Competencias Básicas, Programas para la Adquisición y Desarrollo de Competencias Profesionales (existe un proyecto piloto de implantación de Certificados de Profesionalidad en CEPA).
  • Existe en la práctica un margen de autonomía en contenidos así como en otros aspectos (Decreto 4/2017 de 23 de marzo en el que se establece el currículo específico de la ESPA en la Comunidad de Castilla y León).
  • Las instituciones no fomentan la coordinación entre CEPA, los propios centros son los que toman la iniciativa en proyectos, por ejemplo, de job shadowing u observación profesional.
  • Existe un gran desconocimiento de la importante labor de los CEPA por parte del cuerpo docente e incluso entre los miembros de la comunidad más cercana.
  • Los profesores y cargos directivos disfrutan del mismo salario que sus homólogos en otras enseñanzas.
  • Los libramientos apenas cubren los gastos de funcionamiento de los CEPA. Algunos CEPA buscan otras fuentes de financiación: Proyectos Erasmus, etc.
  • Se hace necesario que las administraciones educativas realicen un rediseño de la enseñanza en los CEPA (flexibilidad de enseñanzas, dinámica participativa, etc.) para un nuevo enfoque pedagógico.
Extremadura
  • 21 centros de adultos (CEPA) y 36 aulas delegadas (ADEPA) que permiten a la Consejería de Educación y Empleo llegar a toda la geografía extremeña.
  • Variedad en tamaño: centros grandes en las capitales de provincia y centros pequeños en localidades más alejadas de los grandes núcleos urbanos.
  • Las enseñanzas formales se dividen en iníciales, ESPA y FP Básica.
  • Las enseñanzas iniciales tienen una estructura modular en dos Niveles I y II, cada uno de ellos estructurado en tres ámbitos de conocimiento: Ámbito de comunicación y competencia matemática, de ciencia, tecnología y sociedad en el mundo actual y de desarrollo e iniciativa personal y laboral, compuesto cada uno de ellos por contenidos integrados de carácter interdisciplinar.
  • La ESPA tiene estructura en dos niveles y dentro de cada nivel dos módulos, es decir, cuatrimestral con tres ámbitos, científico, comunicación y social.
    Se puede cursar presencial y a distancia, disponiendo 6 centros para cursarlo a distancia.
  • La FP básica de encuentra en expansión en los últimos cursos y la única diferencia con la de los IES es que no se repite, el módulo superado se conserva. Como novedad este curso ha comenzado una FP Básica de Agrojardineria y Composiciones florales en el Centro Penitenciario de Badajoz.
  • En todos los centros en los que existe demanda se imparten las competencias clave que permiten la conexión con Empleo.
  • Como enseñanzas no formales tenemos pruebas de acceso a la Universidad para mayores de 25, a acceso a ciclos, informática, idiomas, etc. Cada centro organiza las enseñanzas no formales según la demanda de sus alumnos y la disponibilidad de los docentes.
  • En lo que respecta a plantillas se ha producido un gran avance en los últimos cursos en las plantillas orgánicas y funcionales, con el Proyecto Ítaca.
  • Los centros son todos de titularidad de la Consejería, siendo los espacios cedidos en algunas ocasiones por los ayuntamientos. Se encuentra en construcción un nuevo centro en la localidad de Zafra.
  • Dentro de las enseñanzas de adultos está el bachillerato de adultos que es impartido en IES en jornada de tarde con las mismas materias que en la jornada de mañana, la única diferencia es la ausencia de repetición.
  • La Consejería de Educación y Empleo también concede subvenciones a ayuntamientos, mancomunidades y entidades sin ánimo de lucro para impartir programas de adultos que sirven a los alumnos para prepararse pruebas libres de ESPA, competencias clave, acceso a ciclos a la universidad o simplemente formación de informática, alfabetización, etc.
Castilla La Mancha
  • Existen 34 CEPA en CLM. Todos ellos de titularidad autonómica a excepción de uno que tiene titularidad municipal. Existen AEPA en varios centros penitenciarios.
  • La oferta formativa se distribuye entre enseñanzas conducentes a titulación y enseñanzas no formales.
  • Entre las enseñanzas que conducen a titulación se encuentran: 
    • ESPA (Enseñanza Secundaria Personas Adultas) en modalidad presencial y a distancia (ordinaria y virtual) con temporalización cuatrimestral. Existe un único centro referencia para la modalidad ESPA virtual.
    • Formación Profesional Básica y Ciclos Formativos en oferta modular.
    • Enseñanza oficial de inglés. Hasta certificación A2 en modalidad presencial. Para certificaciones B1 y B2: a distancia como apoyo tutorial a EOI a través del programa That´s English.
    • Bachillerato (se imparte en IES y no en CEPA)
  • Enseñanzas no formales:
    • Adquisición y refuerzo de competencias básicas I y II
    • Castellano para extranjeros.
    • Cursos preparatorios: acceso a ciclos formativos, acceso universidad mayores 25 y 45, títulos graduado y bachillerato a través de pruebas libres.
    • Curso mejora comprensión lectiva para preparar la prueba teórica permiso de conducción (residual).
    • Idiomas: francés y alemán.
    • Aula Mentor 
  • Cierta autonomía en enseñanzas a ofertar a través del Plan de Garantía Juvenil, destinado a personas de 18-30 años que no está trabajando ni estudiando. Asimismo, para el próximo curso se han realizado desde los CEPA propuestas a la Consejería de talleres no formales de interés general relacionados con idiomas, dispositivos móviles, cultura general de CLM, etc.
  • Escasa colaboración entre CEPA. Desde el curso pasado se publica el programa “Observa y Transforma “ para intercambio de buenas prácticas educativas entre centros educativos. El curso pasado solamente dos CEPA participaron, aumentando en el presente curso a tres.
  • Insuficiente dotación de personal no docente en un buen número de CEPA. Limitada dotación presupuestaria.
  • Escasa estabilidad de plantillas. Aproximadamente el 50% del claustro cambia de un curso a otro.
  • No todos los CEPA disponen de orientador/a.
  • Escaso conocimiento de la idiosincrasia de la formación de personas adultas. Exigua formación inicial del profesorado.
  • Limitado trabajo colaborativo entre el profesorado. Sigue primando metodologías de aprendizaje tradicionales.
  • Currículo centrado en contenidos que fomenta de forma exigua el desarrollo de competencias.
  • Equipamientos informáticos obsoletos.
  • A partir del curso 2020-2021 se podrán diseñar talleres propios de temátia libre, a propuesta del profesorado del CEPA, Ayuntamientos, asociaciones, Mancomunidad o de la propia administración educativa.
  • Existen multitud de programas de refuerzo a través del programa de Garantía Juvenil para personas menores de 30 años, propios para CEPAS, adaptables.
  • Posibilidad de impartir módulos profesionales de Formación Profesional en "oferta modular" para conseguir cualificaciones profesionales o una oferta parcial de un Ciclo Formativo. O bien "certificados de profesionalidad" de la Consejería de Economía, Empresas y Empleo (modalidad V, formación propia)
  • Existe oferta de FPB para personas > de 18 años.
  • Horario lectivo para el profesorado (secundaria y maestros), de 20h semalanes + 6h complementarias de permanencia en el centro.
  • Existe exceso o duplicidad de oferta formativa para personas adultas desde el Sistema de FP Empleo y FP del Sistema Educativo. Falta de costumbre en la coordinación habitual entre estas administraciones que se ven más como una competencia que como una forma de generar sinergias.
  • En muchas ocasiones la demanda formativa no está en consonancia con las demandas de cualificación del mercado laboral.
  • Posibilidad de impartir en CEPAS y aulas de adultos los cursos de competencias clave N2/N3, así como encargarse de su evaluación/superación.
  • Una de las debilidades del sistema de EPA se pone de manifiesto con el número de alumnos matriculados en CEPAS, bajando un 50% en los últimos 10 años.
  • Falta de formación en TIC y nuevas metodologías para el profesorado, la enseñanza blending learning o virtual solo tiene presencia en ESPAD.
  • Existe formación EPA en centros penitenciarios y centros sociosanitarios de régimen cerrado.
  • Bachilleratos EPA (a distancia y nocturno).
Asturias
  • Asturias cuenta con 11 Centros de Educación para Personas Adultas. El centro se concibe como ámbito territorial que abarca varios concejos. Además de en la sede Central, algunos de los centros imparten enseñanzas en aulas que se encuentran en otra zona o en otro concejo.
  • Se consideran prioritarias las enseñanzas que conducen a titulación o certificación oficial. Además de Formación Básica, Competencias Clave y Educación Secundaria , se imparten también cursos de preparación de Pruebas, Lengua y Cultura Española para inmigrantes extranjeros y enseñanzas Mentor. 
  • Todos los CEPA imparten ESPA a distancia y cuatro la imparten también en presencial. 
  • Las enseñanzas que se imparten en los CEPA se organizan en cuatrimestres y tienen estructura modular, con módulos de distinta duración. 
  • Cada año, se realiza un curso de formación inicial para el profesorado que se incorpora a estas enseñanzas. 
  • Los Bachilleratos para Personas Adultas se atienden desde un IES, en el caso de la Bachillerato a distancia, y desde siete IES con Bachillerato Nocturno . 
  • La formación profesional a distancia se aborda desde IES y Centros integrados de Formación Profesional. El Idioma a distancia se atiende desde tres Escuelas Oficiales de Idiomas.
  • Red de 11 CEPAs en el Principado, uno de ellos en centro penitenciario. Todos con aulas adscritas en la zona rural.
  • Amplia oferta educativa y de acceso a todos los niveles
  • Aula Mentor en todos los CEPAs.
  • Horarios de mañana y tarde en los centros grandes.
  • Profesorado del cuerpo de secundaria y de Maestros (se reivindica el aumento de esos últimos para la formación básica y para las aulas).
  • A la incorporación a las enseñanzas de adultos , el profesorado recibe un curso específico de formación.
  • Muy buena coordinación entre los 11 CEPAs. 
  • Algunos centros grandes carecen de servicio de administración y conserjería.
  • Edificios antiguos, con necesidades de conservación y actualización.
Ceuta
  • Existencia de centros educativos de titularidad pública que pertenecen al ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional: 2 CEPAs y 1 IES con Bachillerato EPA (presencial, en turno de tarde-noche, y a distancia).
  • Conviven distintas enseñanzas, con estructuras distintas (cuatrimestral o anual).
  • Enseñanza anual en los PEALC (Programas Específicos de Aprendizaje de la Lengua Castellana), para el alumnado con dificultades en lectoescritura en Lengua Castellana, así como en las Enseñanzas Iniciales I y II.
  • Enseñanza cuatrimestral en la ESPA, tanto en la modalidad presencial como a distancia.
  • Además se imparten otras enseñanzas: Curso de Preparación de acceso a Ciclos Formativos de FP (G. Medio y G. Superior), Curso de acceso a la Universidad para mayores de 25 años, Preparación de los exámenes del DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera), Aula Mentor y Aulas Penitenciarias, adscritas a uno de los CEPAs.
  • Se consideran prioritarias las enseñanzas conducentes a una titulación o certificación oficial.
  • Poca autonomía en la planificación de la oferta educativa.
  • Escasa estabilidad de plantillas en los CEPAs.
  • La Orden ECD/651/2017, de 5 de julio, regula la enseñanza básica y su currículo para las personas adultas en el ámbito de gestión del MEFP.
Melilla
  • Existencia de varios centros educativos de titularidad pública dedicados a las enseñanzas de adultos: 1 IES en el que se imparte la ESPA y el Bachillerato a distancia. Turno de tarde; 1 IES en el que se imparte el Bachillerato presencial. Turno de tarde. 
  • 1 CEPA en el que se imparte:
    • Horario diurno y vespertino:
      • ESPA presencial,
      • Enseñanzas Iniciales I y II
      • PEALC.
      • Taller de Informática
      • Aula Mentor.
      • Educación Vial. 
    • En horario diurno:
      • Preparatorios de Prueba de Acceso de Grado Superior
      • Taller de Patronaje y Confección en horario diurno, 
      • Aulas Penitenciarias
    • Exclusivamente en horario vespertino:
      • Preparatorio de Prueba libre de GESO
      • Taller de Peluquería 
  • Con respecto al CEPA:
    • Cuenta con dos edificios uno inaugurado el presente curso, nuevo y moderno aunque con aulas pequeñas y una estructura poco adecuada. Es un edificio de 6 plantas con un único ascensor pequeño, nada adaptado para el alumnado. En este se desarrollan todas las enseñanzas excepto los talleres de Peluquería y Patronaje y Confección que se imparten en otro edificio antiguo, que no es propiedad del Ministerio.
    • Conviven distintas enseñanzas con estructuras diferentes (cuatrimestrales en el caso de la ESPA y anuales en el resto de enseñanzas pero con matricula abierta todo el curso).
    • Gran demanda de todas las enseñanzas impartidas. Listas de espera.
    • Pocos recursos económicos. No se ha ampliado el presupuesto tras el traslado pero sí han aumentado los gastos.
    • Necesidad de reforzar el equipo directivo con una Jefatura de Estudios Adjunta. Cargo solicitado en reiteradas ocasiones, por la complejidad de la estructura organizativa y la diversidad de enseñanzas impartidas así como por el número de alumnado atendido.
    • Plantilla escasa aunque estable.
    • Necesidad de certificar los Talleres Técnico-Profesionales.
    • Se consideran prioritarias las enseñanzas conducentes a una titulación o certificación oficial.
    • Cuenta con departamento de orientación.
Galicia
  • La educación de adultos se imparte en seis centros EPA (Coruña, Lugo, Orense, Pontevedra, Vigo y Ferrol) y en más de sesenta IES distribuídos por toda la geografía gallega que dependen de la consellería de Educación. Además existen centros EPA en los centros penitenciarios.
  • Todos son de titularidad pública y por lo tanto dependientes de la Consellería de Educación, Universidade e Formación Profesional. Todo el profesorado accede por concurso de traslado específico para Adultos o por listas de interinidad generales. Las condiciones son las mismas que para cualquier otro profesor de la comunidad autónoma, sueldo, horas lectivas, licencias, permisos, etc.
  • Turnos de mañana, tarde y noche con sesiones de 45 minutos. Sin jefe de estudios adjunto.
  • En los EPA se oferta enseñanzas básicas inicialas, secundaria presencial y semipresencial y bachillerato solo semipresencial, preparación del acceso a ciclos y enseñanzas no regladas (Aula Mentor, Castellano y Gallego para inmigrantes, informática, inglés, etc).
  • La educación de adultos presencial y semipresencial se imparte en centros EPA y en IES. La educación de adultos a distancia telemática se imparte exclusivamente en el IES San Clemente de Santiago de Compostela, centro de referencia en Galicia.
  • Los estudios de la Educación de adultos se regulan en la Orden de 20 de marzo de 2018, por la que se regula la educación básica para las personas adultas y se establece su currículo en la Comunidad Autónoma de Galicia.
  • La etapa de Bachillerato se organiza en dos cursos académicos.
  • En los EPA somos entorno a 30 profesores. Contamos con un Departamento de Orientación y con 2 administrativos. Un poco mas de la mitad somos fijos, por lo que tenemos plantillas bastante inestables.
  • Hay buena autonomía en los centros.
  • Hasta el curso 2008-2009, al comienzo de curso nos invitaba la Consellería de Educación durante todo un dia en Compostela, al profesorado de los EPAPU, con conferencias por la mañana, comida de confratenidad y reunión de grupos de trabajo del mismo ámbito por la tarde. La crisis se llevó todo y actualmente la formación específica solo es online.
  • En la enseñanza básica inicial, los módulos se agrupan e tres ámbitos en el nivel 1 y cuatro ámbitos en el nivel 2, de 12 y 16 horas semanales con carácter organizados anualmente.
  • En la ESA los módulos se agrupan en tres ámbitos y en dos niveles con una organización cuatrimestral. En la ESA presencial el ámbito científico-tecnológico tiene 8 sesiones semanales en todos los módulos. En la ESA semipresencial es obligatoria la asistencia de una sesión semanal para el ámbito social, dos sesiones para el de comunicación y dos sesiones para el ámbito científico-tecnológico.
  • Materiales didácticos de secundaria http://www.edu.xunta.gal/portal/node/7453
  • Bachillerato semipresencial. Puede cursarse en 2 años escolares o por materias independientes. Cada materia tiene 2 sesiones semanales, una de asistencia obligatoria. (Solo un centro tiene la sesión no obligatoria cada 15 días siguiendo la normativa. En febrero pueden matricularse e incorporarse los alumnos que titulen es ESA.
Navarra
  • Navarra cuenta con 2 Centros y 4 Zonas de Educación Básica para Personas Adultas, 8 IES con ESPA presencial, 1 IES con ESPA a distancia y presencial, 1 IES con bachillerato distancia y 3 IES con bachillerato nocturno.
  • En los Centros y Zonas se imparte:
    • Formación Básica: Enseñanzas iniciales I y II, Grupos específicos de personas adultas, Competencias Clave, Cursos para facilitar la integración de los extranjeros (clases de español de diferentes niveles, de conocimientos constitucionales y socioculturales de España y de educación vial).
    • Enseñanzas Mentor.
    • Formación Personal: Cursos de introducción a la informática e Internet, iniciación en lenguas extranjeras y ampliación cultural.
  • Las enseñanzas se organizan en cuatrimestres. Se da prioridad a las enseñanzas de Formación Básica sobre las de Formación Personal.
  • El Centro de adultos de Pamplona atiende al Centro Penitenciario Pamplona I.
  • Se pretende mejorar la formación específica del profesorado incorporando el uso de herramientas telemáticas y nuevas metodologías.
  • Los Claustros son, en general, de edad elevada.



lunes, 27 de abril de 2020

Anatomía del feedback educativo en 11 ideas clave

Me (pre)ocupa mucho la cuestión del feedback educativo, es decir, aquella información que hacemos llegar al alumnado para favorecer su mejora y, por tanto, el aprendizaje. Me (pre)ocupa siempre, pero todavía más en este nuevo contexto de emergencia educativa en el que estamos inmersos. Además, hace poco he leído un fantástico capítulo dedicado al feedback en "¿Cómo aprendemos?" de Héctor Ruiz Martín y, tomando ideas de aquí y de allá, me propongo apuntar algunas ideas clave sobre la retroalimentación para tenerlas bien presentes en mi práctica docente (estos días telemática pero también, cuando llegue, de manera presencial). Cualquier desviación de las ideas propuestas por el autor corre de mi cuenta, faltaría más. Aquí van:
  1. Se trata de una obviedad pero, mejor retroalimentar dentro de una relación sana. Si mi alumnado no me soporta y no aprecia en mí un agente positivo de cambio (o al menos neutro) dar un feedback rico seguramente va a ser una tarea difícil, por no decir imposible. Es importante, por tanto, construir relaciones sanas y cordiales con el alumnado. No solo por el feedback, obvio. Siempre va a haber excepciones o simplemente chavales (y docentes, por supuesto) que no están en el momento adecuado. No pasa nada, pero debemos hacer el esfuerzo de acercarnos a ellos desde la positividad.
  2. El feedback ha de ser una cosa viva. Si solo doy feedback al final del proceso su impacto va a ser mucho menor que si lo incoporo de manera coherente a lo largo del camino. De hecho, la retroalimentación debería permitir al alumnado saber en qué parte del camino se encuentra en relación con los objetivos de aprendizaje. Resulta obvio que si solo lo proporcionamos al final del proceso el margen de mejora y de aprendizaje que ofrecemos es mucho menor.
  3. Relacionado con esto último, la idea sería potenciar el conocimiento del alumnado de cuáles son los objetivos de aprendizaje de cada propuesta. Ello proporciona un "mapa" de trabajo que va a convertir nuestras indicaciones en material de mucho más valor. De lo contrario se nos viene encima de manera irremediable el "profe, ¿esto para qué sirve?"
  4. No me importa tanto la herramienta como el contenido del feedback. Escrito, grabado, en vídeo, en vivo y en directo, combinando recursos... Me da lo mismo. La idea es que llegue al alumnado y, eso sí, que sea rico y completo (ver punto 9). Sin rechazar ninguna aplicación ni recurso, creo que lo importante es el contenido, no la forma.
  5. Adaptar el feedback al tipo de alumnado. No deberá ser idéntica una retroalimentación para un alumnado novel que para otro experto, incluso dentro del mismo grupo clase. Para ello, quizá mejor ofrecer feedback en positivo para los primeros y "negativo" en los segundos. Negativo en el sentido de señalar los puntos débiles de su desempeño y aportando indicaciones para superarlos, por supuesto. Aunque bueno, en este sentido existen muchas otras variables a tener en cuenta (situación personal, materia específica, contexto concreto, etc.)
  6. Conviene dirigir el feedback hacia el proceso de trabajo, no hacia las habilidades del estudiante o incluso al resultado de la tarea. Existen estudios que demuestran que el feedback que apela al esfuerzo favorece la creación de mentalidades de crecimiento en los alumnos y, por tanto, una cultura de aprendizaje más positiva.
  7. El feedback debe ser sostenible. Para el alumnado, por supuesto, pero también para el profesorado. Lo que no podemos hacer es sepultarnos/los en constantes retroalimentaciones que nos saturen a ambos, docentes y alumnos. Escoger los tiempos y momentos adecuados debería ser uno de los grandes retos de la planificación del feedback que aportemos.
  8. La retroalimenación debe ser coherente en el tiempo. Es decir, ni demasiado frecuente ni demasiado escasa. Existen estudios que señalan que a medida que el estudiante se vuelve más competente el feedback debe reducirse para evitar su dependencia. En fin, sentido común y... feedback ongoing.
  9. El feedback debe ser rico y superar ampliamente el terreno de la calificación numérica. Comentarios, sugerencias de mejora, críticas constructivas, preguntas para la reflexión, etc. pueden ser elementos que enriquezcan nuestras retroalimentaciones. Para ello (volver al número 5) deberemos tener en cuenta el perfil del alumando. Seguramente a un alumnado experto podemos proporcionarle un feedback más reflexivo y "evocador" que un pefil más novel, donde quizá puede ser más interesante aplicar una retroalimentación más instructiva y/o directa. Eso sí, en cualquier caso debemos evitar comentarios demasiado genéricos que no aporten información concreta para la mejora, así como simplemente centrarnos en la nota final del trabajo.
  10. Debemos intentar convertir la retroalimentación en un elemento motivador para el alumnado. Si el alumnado tiene miedo a recibir el feedback, mal. Si no lo considera necesario, casi peor. En cambio, si lo percibe como un espacio de aprendizaje y le genera motivación, sin duda, la victoria está más cerca.
  11. Y, por último, recoger SU feedback. Su opinión sobre los procesos de trabajo, sobre el feedback recibido y, en definitiva, sobre el resto de elementos que intervienen en la acción educativa. Al final, si ellos son el centro de todo, deberemos estar bien atentos a su valoración para mejorar nuestras propuestas de retroalimentación.
Pues eso, seguro que hay más ideas interesantes sobre la retroalimentación. ¿Te animas y las compartes en comentarios?



jueves, 23 de abril de 2020

¿Por qué no funciona la educación on line?

Si trabajas en un centro donde:
a) Tenéis integrado el uso de las TIC en vuestro día a día, tanto en aula como en el posible trabajo en casa que realice la chavalada.
b) En vuestro centro, TODO el alumnado dispone en casa de acceso a dispositivos electrónicos y conexión a la red.
c) Trabajáis de manera coordinada en equipos docentes (o cualquiera que sea vuestra unidad organizativa de referencia para trabajar el nivel).

Cierra la ventana y huye sin mirar atrás, este post no es para ti. (Pero bueno, ya que estás, antes de cerrar, pásate por comentarios y comparte la experiencia de estos días de trabajo. Seguro que resultará interesante leerte).

Si, por contra, no cumples como mínimo dos de los tres condicionantes anteriores, seguramente estarás más o menos de acuerdo en que la dinámica de "formación a distancia" que estamos desarrollando a lo largo de las últimas semanas no funciona. Y escribo "formación a distancia" entre comillas porque, desde luego, lo que estamos haciendo no tiene nada que ver con la formación a distancia real. Me refiero a propuestas formativas diseñadas ex profeso para ser implementadas on line. Y que no funcione es lógico, claro. Hemos iniciado el curso con un reparto de cartas y unas instrucciones precisas y, a mitad de curso, nos cambian la mano y nos dicen que las reglas del juego son otras. Prefiero, pues, hablar de "formación de emergencia", un concepto que he leído por ahí (perdón, no recuerdo dónde ni a quién) y que creo que se ajusta mejor a lo vivido estos días.

No obstante, creo que además de lo arriba mencionado, existen tres factores clave que permiten afirmar que el trabajo desarrollado estas semanas va a tener, como mínimo, un impacto limitado en el aprendizaje perseguido con las propuestas que se nos están llevando horas y horas de trabajo.

En primer lugar, está el propio perfil del alumnado. Durante los últimos años he tutorizado decenas de formaciones a distancia y, en general, he experimentado un porcentaje de abandono significativo en casi todas las propuestas desarrolladas (y el perfil de público ha sido de lo más diverso, os lo puedo asegurar). Alguien podría pensar que soy un pésimo tutor de formación on line (lo cual seguramente es cierto), pero os aseguro que los porcentaje de abandono de mis grupos han ido siempre en consonancia con los de mis compañeros/as tutores/as. Dicho sea de paso, sorprendentemente (o no), las formaciones con más abandono/absentismo que he tutorizado son las dirigidas a docentes. Pero bueno, a lo que iba. Si en propuestas dirigidas y planteadas en origen para ser desarrolladas a distancia, en general, nos encontramos con tasas de abandono importantes, ¿qué podemos esperar de una formación desarrollada en etapas obligatorias con alumnado adolescente? No sé cuál será vuestra experiencia estos días, pero los grupos de bachillerato están respondiendo en participación y trabajo mucho mejor que los de la ESO. Son 3-4 años de diferencia en los que la madurez y la responsabilidad adquiridas ofrecen un plus de compromiso que puede significar un impacto mayor en términos de aprovechamiento y de aprendizaje. O no.

Otro motivo por el que podría no funcionar esta modalidad on line sobrevenida es el tipo de propuestas de aprendizaje planteadas. Y es que ha habido un guirigay importante en términos de diseño de trabajos on line. Ya hablamos de ello por aquí. En muchos casos se ha querido/debido improvisar modelos y plataformas nuevos donde no había una dinámica de trabajo previa en este sentido. Y claro, generar nuevas modalidades con medio grupo conectado, un tercio desaparecido y el otro en babia pues se torna de lo más complicado. Si le añades que la coordinación entre el equipo docente no sea el punto fuerte del centro y le sumas las dosis propias de estrés y tensión de una situación como la actual, pues ahí tienes un caldo de cultivo estupendo para cocinar un fantástico derroche de recursos al dente.

Y, por último, otro elemente clave quizá sea en la formación docente. Estamos formados (o deberíamos estarlo) para la formación presencial. Somos docentes de aula. Si bien es cierto que el mundo actual requiere de competencias digitales y que deberíamos integrarlas en lo posible en nuestra práctica diaria, estamos acostumbrados a programar y diseñar propuestas para el trabajo en clase. El paradigma de formación on line es muy distinto, por cuestiones obvias, al presencial. En la incapacidad de muchos docentes para transitar de uno a otro seguramente radique también una de las claves del asunto.

Pero, en cualquier caso, no nos engañemos. Las claves de este supuesto fracaso de la "formación de emergencia" que estamos llevando a cabo está en los tres puntos arriba mencionados. Si como docentes no tenemos integradas las TIC en nuestra práctica diaria, si no trabajamos de manera coordinada con el resto del equipo y, sobre  todo, esto es de perogrullo, nuestro alumnado no está conectado pues todo este castillo de apps y plataformas multicolor que hemos montado va a servir entre poco y nada. Aunque aquí niego la mayor, si ha servido para acercarnos al menos a parte de nuestro alumnado y ofrecer algo de calor y proximidad en estos días complicados pues oye, seguiremos intentándolo. Al final, sin duda, lo de menos estos días sea lo académico. Ahora bien, ¡que no nos vendan motos ni nos engañen, que nos digan la verdá!


domingo, 19 de abril de 2020

La hora de los maestros (otra vez en verano)

Leo esto de Ignasi Aragay, director adjunto del Ara, y aunque es domingo, estoy de muy buen humor y, en definitiva, no tengo ningún motivo para sentirme aludido, no puedo evitar que aflore en mi confinado ser cierto sentimiento de rabia y decepción. Aunque teniendo en cuenta la línea editorial del Diari Ara en temas educativos lo mismo no debería sorprenderme demasiado. No quisiera personalizar las siguientes líneas en la figura del señor Aragay, el cual se ha mostrado de lo más educado en el debate en las redes sociales. Lo digo sin ironía alguna. Por eso, por no personalizar, digo, hablaremos de "el autor" para así referirnos a todas aquellas voces que en los últimos tiempos usan los argumentos empleados por el director adjunto del Ara emplazándonos al "esfuerzo veraniego docente".

Primero, presentamos la tesis de "el autor". Aragay viene a decir que este verano nos toca a los maestros arrimar el hombro. Como tenemos (los de la pública) trabajo asegurado, sueldos dignos y mucho descanso ("no solo durante los meses de calor"), considera que este verano deberíamos sumarnos a la causa para echar un cable a las familias y, sobre todo, a las criaturas que lo están pasando peor.

"El autor" olvida que un porcentaje importantísimo de trabajadores de la escuela pública son interinos y viven en una situación de precariedad importante. Dan tumbos de centro en centro, NO tienen trabajo asegurado y pueden ser enviados muy lejos de casa de un día para otro.

"El autor" olvida también, o desconoce (casi es peor), que los docentes estamos trabajando duro estos días. Ayer sábado a las 8 de a tarde estaba resolviendo dudas a mis estudiantes de segundo de bachillerato. Y yo, como comprenderá Ignasi, no soy ninguna excepción. De hecho, hoy me tocará conectarme un buen rato para preparar la semana que entra, devolver unas tareas y acabar de organizar unos materiales. No lo digo con pesadumbre, ni con el afán de colgarme no sé qué medalla. He desarrollado muchos trabajos (algunos no demasiado agradables) a lo largo de mi vida como para no sentirme un auténtico privilegiado por realizar la labor que puedo ejercer hoy en día. Además, tampoco quiero darme aires de grandeza ni sobrevalorar nuestro trabajo en estos tiempos complicados. Soy consciente que nuestra labor, siendo importantísima, queda relegada a un segundo plano por la ejercida por otros colectivos que están en primera línea ofreciendo servicios esenciales. Pero de ahí, a dar la sensación de que desde la escuela no se está trabajando o de que somos auténticos privilegiados hay un trecho inmenso. Nos ganamos el sueldo como cualquier trabajador que se precie.

"El autor" no sabe, o no quiere saber (casi es peor, again), que esta circunstancia horaria no es excepcional en tiempos de confinamiento. Quiero decir, es cierto que con la nueva situación nuestro horario ha saltado por los aires. Pero no lo es menos que esto no es nada extraño, es una característica inherente de nuestra profesión. Cuando accedo a trabajar en un centro de enseñanza lo hago sabiendo las condiciones laborales de trabajo, horarios y sueldo. Si me las cambian a mitad de la partida lo mínimo que espero son argumentos sólidos y propuestas con sentido, no generalidades banales e incoherentes.

"El autor", como es habitual, no precisa en qué va a consistir ese "verano educativo". Y esto es un hecho común entre las propuestas de este tipo. Que alguien concrete, por favor, quién va atender al alumando, en qué condiciones, qué planes se van a desarrollar, cómo se va a compaginar eso con la planificación del siguiente curso, en qué espacios, con qué recursos... Dando respuesta a todos estos interrogantes lo mismo nos podemos sentar a hablar.

Y, por último, considero que "el autor", antes de analizar la llegada de "la hora" de otras profesiones, podría reflexionar sobre si no ha llegado "la hora" de la suya, del periodismo (mi vocación frustrada, por otra parte).  Y es que lo mismo ha llegado la hora de hacer un periodismo serio y riguroso, que afronte los debates de manera sosegada y responsable. Que aporte análisis y puntos de vista amplios y con recorrido. Vamos que lo mismo "ara també és l'hora del periodisme".




jueves, 16 de abril de 2020

Movimiento en la formación de personas adultas: 8 conclusiones del primer educhat

Estas semanas está habiendo movimiento importante en la comunidad de docentes de formación de personas adultas. La semana pasada realizamos un encuentro virtual entre varios docentes de la etapa (aunque un servidor está en "excedencia") sobre los retos a los que los centros de formación de personas adultas se enfrentan en la actualidad. Fueron cerca de dos horas de charla on line que más de treinta personas siguieron en directo haciendo aportaciones de verdadero interés. Si eres docente de formación de personas adultas (o de cualquier otra etapa, los contenidos debatidos en muchos casos son totalmente transferibles a otros ámbitos de la educación) puedes ver la charla más abajo.


Por otro lado, hace unas horas hemos llevado a cabo desde @fadultos el primer educhat (#fadultoschat1) sobre educación de personas adultas. La idea era debatir sobre los siguientes ejes...
... ¡y vaya si lo hemos conseguido! 75 participantes y más de mil tuits en la hora escasa de debate. Aquí tienes acceso al debate (casi) completo (ver cadena de tuits).

No obstante, me gustaría resaltar 8 grandes conclusiones que un servidor extrae de ambos encuentros.
  1. La clave, ahora mismo, está en el acompañamiento al alumnado. Lo académico es secundario. Se trata, pues, de estar ahí para ofrecer el apoyo necesario a las familias que se dirigen a los centros. Y, eso sí, cuando las circunstancias lo permitan, profundizar en el aprendizaje con las estrategias y recursos que tengamos a mano. Pero lo primero es lo primero: toca apoyar.
  2. La diversidad de situaciones y de casuísticas que tienen lugar en los centros de adultos no es óbice para que las administraciones no aborden la problemática de los CEPAS de una manera integral, ofreciendo respuesta a las distintas realidades. Una vez más, la práctica totalidad de las administraciones se ha olvidado de la situación de los centros de adultos.
  3. La brecha digital está castigando especialmente a los centros de adultos, sobre todo a las personas de mayor edad. Aunque no únicamente. El colectivo inmigrante también sufre una brecha que, no lo olvidemos, tiene mucho de desigualdad socioeconómica. Las administraciones tienen tarea, pues, también en ese campo.
  4. Trabajar con el entorno va a resultar fundamental para dar respuesta a las necesidades de la comunidad educativa en los centros de adultos. El trabajo transversal con ayuntamientos e instituciones va a ser un asidero clave para resolver situaciones ciertamente comprometidas con el alumnado adulto.
  5. Debemos poner en el punto de mira lo digital. Esta crisis ha puesto de manifiesto la existencia de centros (y docentes, si se me apura, de "dos velocidades). Hay que estar preparados para ofrecer altenativas on line, aunque sin olvidar que hablamos de centros presenciales y que la verdadera fortaleza de los centros de adultos se halla en el contacto con las personas e instituciones del entorno,
  6. Mejor trabajar en equipo que ser un francotirador docente, un forajido. El trabajo en red siempre ofrece mejores resultados que la suma de trabajos individuales. Para ello, propongo directrices muy claras y una planificación ambiciosa pero pragmática desde los equipos directivos.
  7. Los docentes de la educación de personas adultas (y de cualquier etapa, de hecho) debemos dar un paso al frente. No siempre la pelota está en tejado ajeno. Esta situación de crisis ha puesto de manifiesto las carencias que tiene el sistema, pero también las nuestras como docentes. Se trata, pues, de un momento excelente para analizar nuestra práctica y mejorar como profesionales.
  8. Hay ganas de marcha. En la educación de personas adultas se detectan muchas ganas de crear red y de compartir el trabajo realizado (y el que está por venir). Pues eso, ahí estaremos a título personal y como @fadultos. Sin duda.
Seguro que tú has sacado tus propias conclusiones. Te animo a dejarlas aquí en el apartado de comentarios o a compartirlas en #fadultoschat1 en Twitter. ¡Un abrazo!


sábado, 11 de abril de 2020

8 tipos docentes que han surgido durante el confinamiento (y alguno más, a petición popular)

La crisis del coronavirus ha puesto a todo el sistema de vuelta y media. No hay sector que no haya sufrido las restricciones del confinamiento (ya sea por exceso o por defecto) y, en este sentido, la educación no ha sido ninguna excepción. Del análisis y experiencia personal en las redes a lo largo de estas últimas semanas, me atrevo a elaborar 8 perfiles de tipos docentes que han surgido durante el confinamiento. Vamos a ello.

Los primeros días-semanas fueron las de los docentes motivados. El docente motivado es una especie que se hace fuerte ante la incertidumbre. Fueron los primeros en innundar las redes con mensajes positivos, compartir sus elaborados materiales, pintar arcoiris por doquier y afirmar insistentemente que todo iría bien. Últimamente se les ve actuar con cierta pesadumbre y desespero, cierto. Aparecen despeinados y en pijama en sus últimas selfies pero, qué queréis, mantener la motivación en picos tan altos durante más de un mes es tarea casi imposible incluso para un verdadero docente motivado.

Esos primeros días también fueron ecosistemas cómodos para el docente descreido. El docente descreido no pone en valor la opinión de las autoridades médicas ni de las decisiones políticas. Él sabe que todo esto es un invento de China (o de Trump, o de China y Trump) para acabar con la hegemonía mundial de Estados Unidos (o de China, o de Estados Unidos y de China). Que no le engañan... Fácilmente identificable por sus perpetuas críticas a políticos, periodistas y cualquier autoridad que se precie.

Un tercer tipo es el docente solidario. Siempre dispuesto a ayudar y a dejarse la piel, el docente solidario te va a ofrecer su ayuda incondicional, sus trabajos y recursos varios y hasta su hombro para llorar en él. No habrá día que no tuitee o postee su voluntad de ayuda para con la comunidad universal y para con la docencia, en particular. Solidarízate con él/ella y déjate ayudar, anda, le vas a hacer un favor.

El docente desaparecido es el cuarto fenotipo descubierto. Se trata de una categoría identificada, como puedes imaginarte, por su ausencia. Igual que en el centro, claro. ¿Sabes ese docente que desaparece en la guardia, salida y/o tarea compartida durante el curso? Pues igual ahora. No lo busques en las redes porque no, te aseguro que no lo vas a encontrar.

El videoconferenciante docente sería el quinto modelo identificado. Jitsi, Meet, Zoom... no hay aplicación de videoconferencia que se le resista. A lo largo de las últimas semanas ha hablado más con su alumnado que con los familiares con los que se encuentra confinado a los cuales, por supuesto, también se dirige mediante videoconferencias de habitación en habitación. Desde aquí solicito especial atención para con este tipo de cara a los próximos meses. Y es que, viviendo como pez en el agua en el mundo de la docencia on line, al videoconferenciante docente la vuelta a la presencialidad le va castigar de lo lindo...

Otro tipo son los docentes en formación. Son gentes comprometidas e implicadas que, disfrutando del tiempo libre de las últimas semanas, han decidido formarse en distintos ámbitos para crecer profesionalmente. Sin duda, docentes muy profesionales y, también sin duda, solteros/as o sin niños y niñas que les entretengan con sus adorables travesuras durante todo el puto el día.

Por contraste, tenemos al docente en barbecho. A diferencia del desaparecido, el docente en barbecho sí que se encuentra presente pero ha decidido tomarse estas semanas-meses para oxigenarse. Total, si el curso está perdido. El docente en barbecho va a hacer como ese ciclista reventado que sube el último repecho para dejarse ir cuesta abajo sin pedalear. Pues eso, a oxigenarse.

Y, por último, se encuentra el docente legalista, el cual se preocupa por mantener la legalidad del chiringuito, incluso en tiempos de confinamiento. Los contenidos y la evaluación son los principales caballos de batalla del docente legalista. ¿Cómo dejar de dar contenidos?, ¿cómo dejar de evaluar el tercer trimestre? Si quieres provocar una reacción alérgica de magnitudes colosales en un docente legalista, acerca sigilosamente tus labios a su oído y susúrrale suavemente las siguientes palabras: "aprobado general"... Vas a ver lo que es bueno. Además, según @aquímonroy, el docente legalista está preocupadísimo/a por no usar ninguna aplicación que no haya implementado su propia administración. Como las de la administración no funcionan y hasta el mail es pecado, este tipo de docente no tiene contacto con su alumnado pero, eso sí, es muy legal.

Pues estos son los fenotipos que un servidor ha encontrado. Seguro que vosotros habéis detectado alguno más. ¿Alguien se atreve a seguir con la clasificación?

PD.: viendo lo brillante de vuestras sugerencias, las voy incorporando al artículo.

  • El docente renacido/desaparecido (por @Jaimejoalon): el que en el instituto no se relaciona, se escaquea, pasa de todo... Y ahora no para de participar en el grupo de WhatsApp, de mandar correos por doquier, de preocuparse por la legalidad... Especie poco común, por otro lado.
  • El docente analógico (por @mizqart): "pues yo no tengo Internet en casa, que me lo pague la Consejería; pues yo no tengo ordenador en casa, que me lo dé el colegio; pues yo no tengo smartphone para la app del centro, que me las envíen por correo postal".
  • El docente liante (en honor a @diegoredondo13): que no solo no tiene suficiente con el trabajo extra generado por la nueva situación, sino que además encuentra tiempo y ganas de liar a los amiguetes en mil y un saraos educativos.
  • El docente veleta (por @alecava2001): Indica la dirección de lo que se puede hacer, pero no se mueve de su sitio.
  • El docente jubilado (por y en honor a @peralias):  aquellos docentes que nos hemos reactivado y hacemos clases virtuales con nuestros nietos y sus amigos, una gran experiencia durante el confinamiento que nos tiene activos en nuestra vocación docente.
  • Los docentes New Age (por @followero): variantes del motivado, que se relacionan con su alumnado a través de montajes de vídeo preciosos a los que atribuye verdadero poder sanador del tremendo estrés de los pobrecitos nenes y arrastran al resto del claustro para hacer sus vídeos.
  • El docente superempático (por @followero): que no manda actividades aunque el niño, aburrido como una ostra, se las pida, pero que mantiene su acompañamiento haciendo vídeo-quedadas con los alumnos. Con los que tienen internet, claro. 
  • El docente autoinmolado (por @followero): que si antes trabajaba 10 horas, ahora trabaja 15 haciendo vídeos didácticos en la vana esperanza de que los alumnos vean en esto una oportunidad, no una crisis.
  • MI FAVORITO, el docente bloguero 🙋 (por @jordi_a): no se sabe qué hace salvo escribir en su blog sobre lo que hacen los demás docentes, a menudo para criticarlos, a veces irónco y divertido, otras amargo.
  • El docente desconcertado (por @salvaoret): que hace lo que puede.
  • El docente alquimista (por @eztabai): siempre buscando la piedra filosofal, experimentando cada día, mezclando técnicas, experiencias que recoge de Twitter, consejos de amistades, propuestas del alumnado, mezclando, aleando, uniendo reactivos, exponiéndose a explosiones varias.
  • El docente bombero o apagafuegos (por @joanpadros): docente metido a tareas directivas (que quién le mandaba a él) que se pasa el día intentando descifrar los enigmáticos códigos que envia la administración y resolviendo los pollos que le montan algun@s compañer@s de claustro.