lunes, 11 de mayo de 2020

La situación de la educación de personas adultas en España: algunas conclusiones.

Una vez elaborado un primer mapa de la educación de personas adultas (EPA) en España queda pendiente extraer algunas conclusiones generales. A lo largo de los últimos quince días, profesionales de todo el país han radiografiado el estado de la EPA por comunidades autónomas. Con toda esa amplia información, y a falta de actualizar y ampliar los contenidos de muchas comunidades, considero que ya podemos extraer algunas conclusiones del estado de los centros de educación permanente españoles. Vamos a intentarlo a continuación. Algunas de las ideas expuestas pueden resultar evidentes y/o demasiado generales para los docentes que trabajamos o hemos trabajado en esta etapa educativa. No obstante, creo que es interesante ponerlas negro sobre blanco para difundir la situación de la EPA entre aquellas personas más alejadas de la educación permanente.

En primer lugar, cabe destacar la enorme diversidad presente en los centros de educación de personas adultas a lo largo y ancho del país. En todos los ámbitos posibles, de hecho: políticas de personal, autonomía de gestión y planificación, programas desarrollados, tipología de centros, etc. Esta enorme variedad de situaciones hace de la EPA una etapa enormemente rica y diversa.

Respecto a la titularidad de los centros predominan, en general, los centros públicos pertenecientes a las consejerías de educación. A estos se les suma, en algunas comunidades, los centros municipales y, en tercer lugar, la red de centros privados, especialmente en Cataluña y Madrid.

En relación con la autonomía de centros, aunque existen comunidades donde se señala un notable grado de autonomía (Andalucía, centros de la red municipal en Cataluña o Galicia, por ejemplo), en general se denuncia muy poca capacidad para la toma de decisiones, especialmente para el diseño y planificación de la oferta formativa de los centros educativos, hecho que lastra, sin duda, las posibilidades de dinamización formativa locales.

Los planes de formación del profesorado son otra de las líneas de análisis a abordar. En general, salvo excepciones (Aragón, por ejemplo) se pone de relieve la inexistencia de planes de formación específicos para la educación de personas adultas. En algunas comunidades sí que existen aunque resultan claramente insuficientes.

Con respecto a las plantillas, se denuncia, en general, cierta inestabilidad en los equipos (similar, se interpreta, al resto de etapas) y en muchos casos se comenta la elevada edad media de los claustros. Es un hecho significativo que cabría analizar con detalle en cada comunidad. Además, en algunas comunidades (especialmente en Madrid) se denuncia que las condiciones de trabajo y de remuneración no son las mismas que para docentes de otras etapas educativas.

Analizando las propuestas formativas ofrecidas por el conjunto de comunidades, se aprecia un sesgo evidente hacia las formaciones dirigidas a obtener titulaciones oficiales (graduado, bachiller, idiomas, etc,), quedando arrinconadas aquellas propuestas dirigidas a la actualización sociocultural. Existen excepciones (Valencia, en cierto modo) pero en general las formaciones con certificación oficial son priorizadas por el conjunto de territorios.

Respecto a las instalaciones, en muchas comunidades los centros de EPA usan edificios municipales (a menudo de uso compartido). Se denuncia, en ocasiones, las dificultades para su uso y gestión y, además, la necesidad de hacer un esfuerzo por conservar y mantener edificios de cierta antigüedad (caso de Asturias).

En relación con la formación a distancia, existe también una amplia variedad de situaciones. Comunidades como Valencia o Cataluña tienen servicios autónomos que funcionan prácticamente al margen de la red de centros presenciales. En muchas otras comunidades existe la formación semipresencial y, en otras, no existe un servicio de formación a distancia digno de tal nombre.

Para analizar la formación en centros penitenciarios nos faltaría información. No obstante, podemos afirmar que existe una red importante de centros EPA que desarrollan su labor en las cárceles y prisiones del país. Hablamos de decenas de miles de alumnos y centenares de profesionales que trabajan en condiciones muy variadas dependiendo de cada comunidad autónoma e, incluso, de cada centro.

Otra situación que se denuncia, en general, es la inexistencia de equipos de orientación en los centros. En algunas comunidades existe la figura del orientador/a pero, en general, su lamenta que sea un hecho poco extendido y potenciado por parte de las consejerías de educación.

Respecto a la relación de la EPA con el resto de etapas educativas, se denuncia la inexistencia de políticas de comunicación y de vehiculación con el resto del mapa educativo. Son los centros, cuando se considera oportuno, quienes realizan esta labor de relación.

La diversidad de calendarios es un hecho destacado también. Sobre todo en los programas de Graduado en Educación Secundaria para adultos. Existen comunidades con calendarios cuatrimesrales mientras que en otras estos son anuales. Ello dificulta la convalidación de materias cuando un alumno pasa a residir de una comunidad a otra. Además, se denuncia que en algunas comunidades como Canarias, estos planes anuales actuan como un freno a la hora de atraer al alumnado adulto.

Por último, en relación con el trabajo colaborativo entre centros, de nuevo vuelve a haber grandes diferencias. Mientras que en Madrid y Cataluña existen redes de colaboración importantes, en otras comunidades como La Rioja, Baleares, Castilla y León, por ejemplo, no hay una dinámica colaborativa en este sentido.

Bien, seguro que analizado el mapa tienes más ideas que añadir, algo que matizar o directamente proponer alguna modificación a mis ideas. Como siempre, puedes hacerlo vía blog en comentarios, en Twitter dirigiéndote a @monparaiso o @fadultos o escribiendo directamente a ramonparaiso@gmail.com. Esperamos tus ideas y conclusiones. ¡Un abrazo!


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