La pretemporada escolar

Desde niño me ha llamado mucho la atención la pretemporada de los equipos de futbol. Recuerdo que los noticiarios y diarios deportivos explicaban con detalle las palizas a las que el nuevo entrenador de turno sometía a sus jugadores. Otros, en cambio, optaban por un mayor trabajo táctico, potenciando la interiorización de tal o cual sistema por parte de la plantilla. Es decir, los perfiles de unos y otros preparadores podían ser muy diferentes, pero la pretemporada establecía un criterio común para todos y cada uno de ellos: el sudor y el trabajo era innegociables. Parece lógico, pues, que el jugador que llegaba un poco pasado de peso o sin echar una carrera desde el fin del curso anterior lo pasaba mal, muy mal.

Pero no sólo el trabajo físico es importante en pretemporada. Con mayor o menor carga de trabajo, las semanas previas al inicio del curso son un momento crucial para la preparación del nuevo año. Todo vuelve a empezar: caras nuevas, nuevos métodos de trabajo, nuevos retos e ilusiones... Los equipos que hicieron buen año y que mantienen el bloque tienen muchos números de que la cosa funcione, aunque no siempre es así y cualquier conjunto remozado de arriba a abajo puede dar la sorpresa y colarse entre los primeros puestos. En definitiva, se trata de un momento clave para asentar las bases del futuro curso.

Pues en las escuelas, lo mismo. Por un lado, está el jugador-docente que se presenta el 1 de septiembre al centro con sus deberes de pretemporada hechos: programaciones revisadas, materiales al día, proyectos e ideas frescos e ilusionantes, lecturas de interés... Incluso puede haber caído algún curso de formación y todo... Mientras que, por otro, está el que llega como llegaba Romario a cada una de sus pretemporadas como jugador (¡)profesional(!), es decir, de cualquier manera: con su libro de texto bajo el brazo, sin revisar  programaciones ni materiales, con la obsesión de su horario personal y sin ninguna voluntad de comprender y de trabajar para los objetivos del club, en este caso la escuela.

Tenemos la suerte de tener un verano largo donde podemos encontrar tiempo para todo: descanso, análisis de nuestro trabajo el año anterior, reflexión sobre los programas y cursos del futuro, propuestas novedosas, lecturas, ocio... Al final, todo redundará en nuestro beneficio ya que estaremos mucho más preparados para afrontar el largo curso que se nos viene encima y así poder ofrecer un mejor rendimiento ante nuestra particular hinchada -el alumnado- que, como en los grandes clubes, es cada vez más y más exigente.

En fin, ¡buena pretemporada!

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Las competencias y el derecho a una educación permanente

Mayo, P. (2014) Las competencias y el derecho a una educación permanente. Elementos para un discurso crítico alternativo, Universidad de Malta. Comunicación presentada en el marco del Laborati d'iniciatives ciutadanes Ettore Gelpi convocado por la Universidad de Barcelona.

En esta breve comunicación el profesor Mayo plantea interesantes reflexiones acerca del concepto de competencias en la educación permanente y, por extensión, en el resto de etapas de nuestro sistema educativo. Ante el nuevo discurso simplificador del sistema que divide a los seres humanos en dos grandes categorías, productores y consumidores, Mayo reivindica el concepto humanista de la educación y sitúa a la alfabetización crítica en el eje de la actividad educativa.

En un contexto en el que todo se reduce a la "empleabilidad" parece lógico que se potencien aquellas competencias que, en teoría, deberían capacitar a los individuos a ser más solicitados en el mercado laboral, más comercializables.  Esto implica que, en parte, "la educación deje de ser considerada un bien público para pasar a ser un producto de consumo", señala Mayo. Existe, además, otro pero: empleabilidad no es sinónimo de empleo, así que puede producirse una culpabilización de las víctimas al presentarse la crisis como una carencia de aquellos individuos que no están dotados de las habilidades que requiere la economía.

Es en este contexto donde cabe reforzar la alfabetización crítica y, en definitiva, las competencias sociales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la educación permanente. Estas competencias incluyen la habilidad de movilizar a las personas en torno a asuntos públicos, de desarrollar habilidades organizativas y de ejercer derechos que, de lo contrario, serían desconocidos para las personas implicadas.

En definitiva, según Mayo se trata de repensar y de potenciar el componente social de los centros de educación permanente para proporcionar no sólo conocimientos teóricos y/o profesionalizadores, sino también herramientas de comprensión, análisis e interacción con nuestra realidad económica, política y social. No podría estar más de acuerdo. Y tú, ¿qué opinas?

Sobre rehenes, apóstoles, mercenarios y terroristas docentes...

Hace unos días asistí a una charla de Félix Mayo sobre habilidades directivas para liderar y gestionar el cambio. De hecho, más que una charla fue una dinámica dirigida a descubrir las principales cualidades necesarias en los procesos de liderazgo y de toma de decisiones en los centros educativos. Fue una sesión muy productiva, sobre la cual ya escribiré algún día. Hoy lo que quiero plantear es la curiosa clasificación que, una vez finalizada la dinámica, Mayo hizo de los diversos perfiles profesionales que merodeamos por los centros educativos en función de nuestra implicación con el proyecto de centro y con la propia profesión docente. Aviso del sarcasmo en la descripción de los diversos "especímenes docentes", así que nadie se me ofenda (aunque bueno, quizá alguno sí que debería ofenderse...). Empezamos.

En primer lugar tenemos al docente apóstol. El docente apóstol es un tipo (o tipa, por supuesto) comprometido con su centro y con su profesión. Le gusta, le encanta lo que hace y dónde lo hace, así que siempre está dispuesto a sumar ideas y esfuerzo para el bien común. Le reconoceréis por ofrecerse voluntario para mil y una tareas y también  por su enérgico apoyo a las propuestas de todos sus compañeros. Habla mucho y bien de su trabajo, el cual, como parece lógico, representa uno de los aspectos más importantes de su vida.

Una segunda categoría presente en nuestros centros educativos es la del docente rehén. Se trata de un tipo comprometido con su escuela y con su profesión pero que no se encuentra a gusto con el rol que cumple dentro de la estructura de trabajo. Este hecho puede darse por diversas circunstancias: cumplir con cargos por "imperativo legal", trabajar con los grupos más conflictivos, impartir formaciones alejadas de sus intereses o de su especialidad... Se trata, no obstante, de buenos profesionales que creen en el proyecto de centro aunque poco a poco se van alejando de él por no sentirse a gusto y no poder desarrollar en él sus capacidades.

Una tercera tipología es la del docente mercenario. El docente mercenario es, pues eso mismo, un mercenario que desarrolla su profesión en un centro como podría hacerlo en cualquier otro. El docente mercenario es un profesional de la educación al que le gusta su trabajo pero que, por diversas razones, no siente el centro como suyo ni se siente parte de un proyecto colectivo. En mi opinión, nuestro actual sistema educativo es una verdadera fábrica de mercenarios por diversos motivos: legiones de profesores sustitutos e interinos que no pueden arraigar en un centro por cuestiones obvias, escasos estímulos al profesorado o montañas de trabajo burocrático y administrativo que saturan y sobrepasan a cualquiera (salvo a los apóstoles, claro).

El cuarto y último fenotipo, el más peligroso sin duda, es el docente terrorista. Para el docente terrorista difícilmente hay vuelta atrás. El terrorista es también fácil de detectar: ni le gusta el centro ni le gusta su trabajo y tampoco se esfuerza mucho en disimularlo. Así pues, vive instalado en la queja perpetua y su participación en el trabajo colectivo brilla por su ausencia (siempre, claro está, que no haya algo que criticar o a lo que oponerse). El terrorista es peligroso porque, como el perro del hortelano, ni come ni deja comer. Es un ser tóxico que no duda en enfrentarse a quien sea y donde sea. Un consejo, si detectas a un terrorista en tu claustro huye sin mirar atrás...

Mientras escuchaba la explicación de Mayo (a quien desde aquí pido perdón por la libre interpretación de su teoría) pensaba que, si no en todas, muchos de nosotros en algún momento de nuestra profesión hemos formado parte de varias de estas tipologías. Al final, no se trata tanto de pertenecer a una u otra, sino de ser capaz de trabajar colaborativamente, cooperando y compartiendo para tratar de ofrecer el mejor servicio posible a nuestro alumnado. Y tú, ¿qué tipo de homo docentus eres?, ¿se te ocurren nuevos tipos?

Para más entradas sobre profesorado clica en los siguientes enlaces:

• Las puertas de la educación... ¡Que corra el aire!
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (II)
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (I)
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• Cuántos talentos docentes ha matado la escuela 

 

Las puertas de la educación... ¡Que corra el aire!

Hace un par de años visité a un amigo en los Estados Unidos. Mi amigo es un profesor de ciencias sociales que encontró (se trabajó, vaya) la oportunidad de poder dar clase en un colegio bilingüe en Carolina del Norte. Una gran experiencia, sin duda, de la que aprendió (aprendimos) un montón. Pero bueno, a lo que íbamos. Aprovechando su estancia en el país de la hamburguesa me decidí a cruzar el charco, así que durante dos Navidades consecutivas nos recorrimos parte de la costa este: Nueva York, Washington, Filadelfia, Charleston, hasta Nueva Orleans llegamos el segundo año...

Precisamente ese segundo año mi amigo me invitó a dar unas charlas en su escuela (Collingswood, Charlotte) sobre un viaje de cooperación que realicé a las Filipinas con una ONG. La idea era mostrar a su alumnado las dificultades sociales a las que se enfrentan millones y millones de personas en el mundo y las posibilidades de actuación que tenemos en nuestro día a día para contribuir a la erradicación de estas desigualdades. Las charlas fueron un éxito, los chavales participaron enormemente (hay que decir que eran dos grupos espectaculares) y, por tanto, la experiencia fue estupenda.

Una de las cosas que más llamaron mi atención fue el trasiego de compañeros que pasaron por el aula mientras estuve hablando con los chicos. Varios profesores, entre ellos la directora del centro, se acercaron a su clase para ver y compartir la actividad con todos nosotros. Fue un hecho que me sorprendió gratamente y sobre el cual pregunté. En general, me dijo mi amigo, en los Estados Unidos existe esa cultura de puertas abiertas donde, no sólo la dirección de los centros, sino todos los miembros de la comunidad educativa tienen el derecho a entrar en las aulas para compartir los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin entrar en otros aspectos del sistema académico estadounidense, este es un punto que considero genial: la posibilidad de vincular al conjunto de la comunidad en el trabajo en el aula.

Es cierto que cada vez más centros educativos en nuestro país buscan estas sinergias con el "mundo exterior", entendiendo por exterior todo lo que pasa más allá del aula. Creo que poco a poco estamos abriendo más nuestros centros y nuestras aulas generando colaboraciones con otros compañeros e instituciones de nuestro entorno. No obstante, esto no quita que, en general, todavía tengamos un sistema de "puertas cerradas" donde muchos docentes no comparten su trabajo y donde resultaría impensable que, un día cualquiera, se abriera la puerta del aula para que un compañero entrara a observar y compartir nuestra práctica diaria.

Quizás llega el momento de socializar nuestra práctica docente y abrir las puertas del aula para que entren nuevas ideas y colaboraciones que conecten nuestro trabajo en los centros con el mundo real. De la colaboración del conjunto de la comunidad saldrán interesantes respuestas que permitirán enriquecer nuestro trabajo. Abramos la puerta y, como digo yo, que corra el aire.

Para más entradas sobre innovación educativa:

• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (II)
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (I)
• Crear hoy la escuela del mañana
• El profesor-plasma
• Cuántos talentos docentes ha matado la escuela 

De la invisibilidad de la educación permanente...

La importancia de la educación permanente en un contexto de abandono educativo y de crisis económica como el que existe en nuestro país es un hecho incuestionable. Así pues, los centros de adultos representan una nueva oportunidad de retomar su formación académica para todas aquellas personas que, por un motivo o por otro, abandonaron (o fueron expulsadas) del sistema educativo.

Pero en los centros de adultos no sólo se atiende a aquellos perfiles derivados del fracaso escolar. Personas de otros países que buscan aprender nuestro idioma o retomar y/o completar su formación, mayores que quieren iniciarse en el mundo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, mujeres que habiendo tenido menos oportunidades a lo largo de su vida buscan desarrollar y potenciar su formación y mejorar sus expectativas personales o gentes adultas, de aquí o de fuera, que aprender a leer y a escribir en nuestras aulas son sólo algunos de los usuarios de los centros de educación permanente.

Parece claro, pues, que los centros de adultos no son sólo espacios de trabajo académico y formativo (que también), sino que representan un marco generador de igualdad y de cohesión social que cabe potenciar y destacar. Digamos que, en este sentido, la educación permanente ejerce el mismo papel que los centros educativos de primaria y secundaria pero con la fortaleza de no tener "fecha de caducidad", ya que cualquier persona de más de 16 años (con las restricciones específicas de alguna propuesta formativa) puede matricularse y asistir a sus clases.

Pues bien, uno tiene la sensación que ese papel importante no es reconocido por parte de las instituciones, ya sea en la propia asignación de recursos o en la propia difusión de las actividades, programas e importancia de estos centros educativos. A lo largo de los últimos meses he realizado varias formaciones organizadas por el propio Ministerio de Eduación Cultura y Deportes y me ha sorprendido (es un decir) la falta de previsión en su estructuración y montaje de que trabajadores de centros de adultos podrían matricularse en ellas.

Quizá desde los centros de adultos debemos insistir en destacar la importancia de nuestro trabajo dándole mayor visibilidad e insistiendo en la importancia de apostar por la educación permanente como generadora de nuevas oportunidades para muchas personas. No obstante, parece urgente que sean las propias instituciones educativas las que prestigien el trabajo desarrollado en los centros de adultos dotándonos de los recursos necesarios y contribuyendo y fomentando la difusión de nuestra oferta formativa. Mientras tanto continuaremos con nuestro trabajo recordando a todo el mundo que, como Teruel, ¡los centros de adultos existen!

Os dejo con un video que hemos elaborado en nuestro centro educativo con motivo de nuestro quinto aniversario para destacar, precisamente, la importancia de nuestra actividad dentro de nuestro municipio y de nuestra comarca. ¿Qué os parece?

Para otras entradas relacionadas con la educación permanente mira aquí abajo:

• 5 motius per estudiar en un centre d'adults
• Maslow y la educación permanente
• ¿Tienes plan? Formación permanente
• Los tejados de los centros de adultos
• 7 consejos para preparar la vuelta a las aulas

8 mantras para la mejora de la práctica docente (II)

Hace días apuntábamos algunos mantras para mejorar nuestra práctica docente (ver post aquí). Concretamente, señalamos la importancia de mantener altas expectativas respecto nuestro trabajo, trabajar y esforzarnos en que ningún alumno se quede atrás, orientar nuestro trabajo hacia el aprendizaje o atender adecuadamente la diversidad como algunas de las ideas elementales para mejorar nuestro trabajo en las aulas y, en general, en nuestros centros educativos.  Aquí van unas cuantas más.

Quinto mantra: utilizar el conocimiento y trabajar con evidencias. Uno tiene la sensación de que muchas veces tomamos decisiones sobre nuestro trabajo basándonos en simples percepciones, sensaciones o incluso en ideas preconcebidas. Es importante trabajar con evidencias, manejar datos que muestren lo más objetivamente posible los resultados de los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre otras cuestiones. No se trata de cuantificarlo todo, ni mucho menos, pero sí de tener datos objetivos que nos den una visión lo más realista posible sobre cuál es la situación específica de tal o cual propuesta formativa. Quizá así nos ahorraríamos muchos debates surrealistas en algunos claustros...

Sexto mantra, cooperar. Fácil decirlo y (muy) difícil hacerlo. Para muchos profesionales de la educación es, sin duda, el gran caballo de batalla. Es cierto que en muchas ocasiones las condiciones de trabajo no ayudan nada a favorecer la cooperación entre el profesorado o entre departamentos, especialmente en secundaria. Plantillas ajustadas, currículums extensísimos o el desarrollo de múltiples funciones y roles hacen que cada profesor haga "la guerra por su cuenta" y se aisle en su trabajo y en su aula dejando de colaborar, a veces ni siquiera sabiendo que hacen sus alumnos con el resto de sus compañeros. Deberíamos hacer un esfuerzo por trabajar de manera más cooperativa buscando espacios donde compartir nuestras experiencias en el aula y crear estrategias conjuntas de trabajo. En este sentido los equipos directivos pueden jugar un papel fundamental en la creación de estos espacios de intercambio y de trabajo colaborativo.

Séptimo mantra: transparencia. Transparencia con el alumnado, con los compañeros... Transparencia de los equipos directivos para con el profesorado, del profesorado hacia las familias... Una institución transparente genera mucha más credibilidad y apego que otra opaca donde no se sabe cómo se toman las decisiones, por qué motivos, donde no se rinden cuentas a la comunidad educativa... Dentro del aula igual: cuanto más transparente sea nuestra práctica docente (sistema de evaluación, hitos, desarrollo de las clases...) más claro tendrá nuestro alumnado cuál es el camino hacia la consecución de sus objetivos y, seguramente, mayores probabilidades de éxito.

Y, por último, octavo mantra: asegurar la participación, compromiso y corresponsabilidad de la comunidad educativa. Parece evidente, también, que contar con el apoyo y la participación de la comunidad educativa es un punto a favor (un puntazo, de hecho) en la persecución de mejores resultados no sólo académicos, sino también sociales y personales de nuestro alumnado. A veces podemos limitarnos a pensar en la comunidad educativa como padres de alumnos y listo, pero muchos centros hacen de este concepto una idea mucho más amplia extendiéndolo a numerosos y variados agentes de su entorno: empresas, instituciones públicas, asociaciones, clubs deportivos... Del contacto con estos agentes se derivan sinergias muy interesantes que pueden contribuir enormemente a la mejora del rendimiento de nuestro trabajo.

En definitiva, se trata de ocho ideas o conceptos que pueden ayudarnos a mejorar nuestra práctica docente. Seguro que tú tienes muchos más, ¿los compartes aquí?

Algunos posts más sobre profes (y tal):

• ¿Cuantos talentos docentes ha matado la escuela?
• Profesores alumnos y viceversa
• Ovejas negras, el lado oscuro del alumnado
• El profesor-plasma
• 3 ventajas de educar con la tribu

Viñeta de Faro (más chistes gráficos en su web)
Obtén los materiales de la presentación de Eugeni García-Alegre clicando aquí.

8 mantras para la mejora de la práctica docente (I)

La semana pasada tuve la suerte de asistir al curso "Liderazgo y autonomía escolar para el éxito educativo de todo el alumnado" organizado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en colaboración con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo en su sede en Cuenca. Eugeni García-Alegre, director del curso, presentó la conferencia Autonomía y liderazgo escolar  donde desgranó varias ideas clave sobre las vías para tratar de perseguir y conseguir el éxito educativo del alumnado de manera integral. Se presentaron muchas y muy interesantes ideas, pero quisiera destacar por su carácter práctico y sencillez 8 principios que pueden orientarnos y ayudarnos muchos en la mejora de nuestra práctica docente.

Primero, mantener altas expectativas hacia nuestros alumnos y, en general, con nuestro trabajo. Hay que ser ambiciosos y marcar objetivos que  supongan retos motivadores y atrayentes para nosotros y para el alumnado. Debemos exigirnos a nosotros mismos para no repetir año tras año la misma cantinela y nunca, nunca, prejuzgar las capacidades de nuestro alumnado. Etiquetar a nuestros alumnos nos limita como profesionales y no contribuye en ningún caso (al contrario) a estimular su aprendizaje.

Segundo, que ningún alumno se quede atrás. Puede parecer obvio, pero cuántas veces perdemos alumnos por el camino considerándolos simplemente daños colaterales en nuestra batalla por hacer avanzar al grupo-clase. "No tengo tiempo", "no se entera de nada", "no trabaja", "es como si no estuviera" son algunas de las frases con las que despachamos a aquellos alumnos y alumnas que, por diversas razones, no avanzan al ritmo previsto o al ritmo general del grupo. Debemos actuar rápido y siempre ante estas situaciones y, seguramente, será mucho más útil hacerlo de manera coordinada con el resto de profesorado para poder afrontar las soluciones desde diversos frentes.

Tercer mantra, otra obviedad: debemos orientar nuestra práctica profesional al aprendizaje. Estamos para facilitar el aprendizaje del alumnado y, por tanto, éste debe ser el eje de nuestra actividad en el centro y de nuestras planificaciones. En muchos casos quizá nos dejamos llevar por inercias personales, currículums preestablecidos, libros de texto, horarios impuestos y otros aspectos del día a día y perdemos la perspectiva de que el centro de nuestra actividad es el aprendizaje de los alumnos y alumnas que nos esperan en el aula.

Cuarto mantra, ser equitativo y priorizar. Para mejorar resultados, para atender a todo el alumnado en condiciones óptimas cabe ser equitativo y detectar las diferencias presentes en el aula. En esta línea, trabajar en favor de la igualdad no supone tratar a todo el mundo por igual, sino intentar atender la diversidad de tal modo que todo el alumnado tenga opciones de avanzar, progresar y conseguir sus objetivos. Para ello hay que priorizar aquellas necesidades más urgentes y ser hábiles en su detección y en la búsqueda de alternativas que permitan su atención. Se trata, en general, de facilitar la inclusión de la diversidad en el aula y en la planificación y en la propia gestión de centro.

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Cuadernillos de verano...

¿Quién no recuerda el recurrente cuaderno Vacaciones Santillana (y derivados) con el que nuestros padres nos martirizaban los veranos de nuestra niñez? Daba igual que suspendieras todas o que progresaras adecuadamente, en verano tocaba la "aventura" del cuadernillo con sus apasionantes sumas, restas, multiplicaciones y divisiones; sus mapas de ríos y montañas, sus ejercicios de redacciones y verbos... En fin, como podéis recordar, todo un espectáculo de magia y color a ojos de un niño....

¿Hace falta? Quiero decir, ¿es necesario cargar a niños y niñas de actividades de dudoso valor didáctico por el simple hecho de que las vacaciones son largas y no puede ser que estén más de dos meses alejados de las aulas? Sobre el papel de los deberes en el proceso de aprendizaje se ha escrito largo y tendido. Los hay contrarios al considerarlos una forma de externalización pedagógica con la que se carga a las familias y la causa de conflictos permanentes entre padres e hijos. En cambio, sus defensores abogan por ellos como un mecanismo eficiente de verificación de la evolución del alumnado, una manera de comprobar si los conocimientos han sido debidamente asumidos. Por último están los que siguen la inercia, familias y profesores, y sin pensarlo demasiado consideran negligente el no poner tareas a alumnos e hijos para trabajar en casa.

De mi práctica como alumno recuerdo que, en la mayoría de los casos, los deberes no contribuían demasiado a mi aprendizaje. Es más, acostumbraban a convertirse en un suplicio que ventilaba de cualquier manera a última hora y, sorprendentemente, con notables resultados. Como profesor confío mucho más en el trabajo en el aula que en los deberes para casa, aunque de vez en cuando caiga alguna que otra tarea. En definitiva, creo que los deberes pueden convertirse en una buena herramienta de trabajo pero también en un puro trámite que puede restar más que aportar algún valor o conocimiento.

Las vacaciones de verano pueden ser un gran momento para el aprendizaje. Niños y niñas salen de las aulas y rompen con la rutina didáctico-fabril que les hemos montado durante cerca de diez meses al año. Los cuadernillos y, en general, los deberes de verano son una manera de recordarles que  "Ey, no desconectes demasiado que tienes obligaciones escolares". En mi opinión, no hace falta hacer un cuadernillo de verano, un curso de inglés o cualquier otra actividad equiparable para reforzar lo trabajado durante el año o, incluso, para aprender nuevos conocimientos.

El verano (también la vida en general) ofrece innumerables oportunidades de aprendizaje bastante alejadas del formato "Vacaciones Santillana". Una excursión, la visita a un museo, un taller de nudos marineros o cualquier actividad de la fiesta mayor del pueblo familiar puede convertirse en un contexto de aprendizaje mucho más enriquecedor y, sobretodo, mucho más divertido que un maldito cuaderno de verano. Disfrutar de todas esas oportunidades sí que será "por su propio bien".

Para más reflexiones didáctico-veraniegas haz clic aquí

  

Dos aportaciones claves de Freire y Gelpi al Aprendizaje Permanente

López Palma, F. (2014). Dos aportaciones claves de Freire y Gelpi al Aprendizaje Permanente. Laboratori d'Iniciatives Ciutadanes Ettore Gelpi. Universitat de Barcelona.

Comunicación muy interesante presentada por el profesor Fernando López Palma en el marco del Laboratori d'iniciatives ciutadanes Ettore Gelpi (2014) convocado por la Universidad de Barcelona. El trabajo se centra en dos reflexiones elaboradas por dos pedagógos de referencia mundial (Freire y el propio Gelpi) en torno a la educación permanente y sus particularidades.

La primera, derivada de la obra del brasileño Paulo Freire, se centra en una de las necesidades clave de nuestro sistema educativo: el diálogo y la contraposición entre oralidad y cultura visual. López Palma destaca las reflexiones de Freire sobre la importancia de recuperar la voz y la cultura oral del diálogo en un contexto mediático y social dominado por la imagen. Según Freire, esa recuperación de la voz como práctica del derecho de ciudadanía debe fomentar el espíritu crítico y la concienciación en los entornos de aprendizaje permanente. Se trata, en definitiva, de una propuesta para aprender dialogando, comunicando, criticando y reflexionando mediante la palabra. 

En relación a Gelpi, López Palma analiza la visión del autor italiano del hecho multicultural en los contextos de educación permanente. Gelpi propone el paso del pluralismo cultural al interculturalismo, una especie de melting pot donde "no se considera a priori ninguna cultura superior a otra y la solución que se propone es el mestizaje entre culturas". Señalaba Gelpi la importancia de que todas las culturas (mayoritarias y minoritarias) participasen de la definición de contenidos y métodos educativos junto con los especialistas, reivindicando así el papel de los aprendices como portadores de identidad cultural.

En definitiva, una interesante reflexión sobre la importancia del diálogo y la interculturalidad en los contextos de educación permanente.

Largas vacaciones...

Soy profesor, así que podéis imaginar que por estas fechas os escribo desde mi retiro espiritual donde pasaré los próximos tres meses alejado del mundanal ruido de las aulas. El pasado viernes acabaron las clases y, como todos sabéis, con la marcha del alumnado se inicia ese largo, largo periodo de descanso que tenemos profesores y maestros durante el verano. Tres meses de auténtico relax para recargar las pilas y afrontar con garantias de éxito el duro mes de septiembre, la vuelta a la realidad.

Pues va a ser que no. Llevo ya un par de semanas aclarándolo a la gente que se empeña en lo contrario (sin mala voluntad, todo sea dicho): ni son tres meses, ni se ha acabado el curso ya. Y no es que me importara, la verdad. Es que simplemente no es así. Aún quedan un par semanas buenas de trabajo para cerrar el presente curso y preparar las líneas generales del año que viene para, entonces sí, empezar las vacaciones.

No se trata de justificarse, está claro. Pero el tema de las vacaciones escolares es un tema recurrente por estas fechas. Que si las vacaciones son muy largas, que si el alumnado desconecta durante demasiado tiempo de los hábitos de estudio, que si resulta imposible para infinidad de personas compaginar el periodo vacacional del verano con los horarios familiares... Es un terreno abonado al debate. Debate, por cierto, que no se acaba de acometer con la profundidad y el rigor que sería necesario...

Dejando de lado cómo hemos disfrutado de niños esos largos periodos de descanso estivales, lo cierto es que las vacaciones del profesorado español no difieren tanto de la del resto de países de nuestro entorno. De hecho, según la OCDE los maestros españoles dedican a enseñar 880 horas al año, cien horas más que la media de la OCDE. Por otro lado, la media de vacaciones de nuestro profesorado  está en la línea de los miembros de la UE y de la OCDE, con más semanas al año de clase que países como Estados Unidos, Francia o Irlanda y solo una por debajo que países de referencia como Finlandia.

Ya se están produciendo movimientos en la línea de reducir las vacaciones veraniegas de los maestros. El caso de la comunidad valenciana es una clara muestra. No sé si es una solución interesante. Otros países tienen vacaciones más cortas en verano pero realizan varios periodos de descanso durante los trimestres. Es el caso de muchos países europeos donde, eso sí, los horarios laborales parecen ser un pelín más racionales que los españoles. Uno tiene la sensación de que copiando el "modelo europeo" no arreglaríamos gran cosa sin afrontar una de las grandes cuestiones que pesan en la conciliación trabajo-familia-escuela: los horarios laborales.

Se impone, pues, una reflexión en profundidad sobre las vacaciones, su utilidad, duración, sentido y objetivos. Quizá debamos cambiar el modelo y huir de periodos de descanso tan largos para flexibilizar las vacaciones durante el año en espacios más cortos. O no, no sé. En cualquier caso, reflexionemos con calma, en serio y en profundidad sobre el asunto e intentemos tomar soluciones que beneficien al alumnado y a sus familias. Así, de paso, acabaremos con un debate viejuno, cansino y estéril. Pues eso...

Crear hoy la escuela del mañana

Gerver, R. (2009) Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos. Biblioteca Innovación educativa. Ediciones SM.

Interesantísimo ensayo sobre los retos de la educación escrito por uno de los gurús educativos del momento. Richard Gerver muestra su basto conocimiento acerca del funcionamiento del sistema educativo y, además, narra su particular experiencia en la Escuela Primaria Grange (Inglaterra) donde él y su equipo crearon un proyecto basado en los principios de la personalización y de adaptación de la educación "a medida".

El libro se compone de dos partes fundamentales. Una primera, más teórica, donde Gerver desgrana algunos de los principales desafíos del actual modelo educativo centrándose en la necesidad de cambio y, sobretodo, de aproximarse a la comunidad para derribar los muros que delimitan y aislan al actual sistema. Especialmente interesante me pareció el tercer capítulo (Lograr que la escuela importe. "Vender" la escuela a nuestros hijos), donde reflexiona sobre la importancia de acercar el sistema a los intereses y necesidades de su principal protagonista: el alumnado.

Por su parte, es en el segundo bloque donde Gerver explica su experiencia en Grange. Una experiencia basada en la voluntad de situar al alumnado en el centro del proceso de aprendizaje, en el planteamiento de enfoques temáticos que superen el planteamiento tradicional de currículum por asignaturas y, en definitiva, en la búsqueda del motor que mueve la voluntad de aprendizaje de cada alumno. Se trata de un proyecto apasionante basado en la creación de innumerables contextos de aprendizaje y en la implicación de las familias y la comunidad en el desarrollo del proyecto educativo del centro.

En fin, un interesante y motivador ensayo que puede generar muchas ideas para optimizar y mejorar nuestra práctica docente y la gestión de nuestros centros educativos.

 

El golpismo educativo

"Un ministro de Educación dura poco, por lo regular menos incluso de lo que dura una legislatura, mientras que las reformas y sus resultados en los estudiantes, operan en una escala temporal que sobrepasa los diez años"; Ángel Santamaría, Heducación se escribe sin hache. 

Una detrás de otra, son seis las reformas educativas aprobadas desde la publicación de la Constitución en 1978(1). Si no me equivoco, salimos a una reforma cada seis años. Las tres últimas en poco más de una década. Parece obvio que esta inestabilidad no favorece el establecimiento de un sistema educativo eficaz, aunque quizá no es solo esta sucesión de reformas la que genera algunos de los principales problemas del sistema. 

Legislar desde arriba tampoco ayuda demasiado. La última reforma educativa, la LOMCE, ha sido un claro ejemplo de ello. Gran parte de la comunidad educativa se ha echado a la calle protestando ante los aspectos más polémicos de la ley. Contar con la oposición de un número importante de comunidades autónomas, de docentes, de familias y de alumnos no puede ser nunca un buen punto de partida para el desarrollo de una nueva normativa educativa. Así pues, no parece ninguna insensatez tener en cuenta las opiniones y criterios de los distintos agentes de la comunidad educativa en el proceso de elaboración de las leyes educativas. 

Actuar sin consenso entre las distintas fuerzas políticas es otro de los factores que asegura el fracaso de una nueva reforma. Cuando, además, la oposición es frontal aquello no hay por donde cogerlo. ¿Quién no está convencido de que la LOMCE será sustituida por una nueva ley en cuanto exista una nueva mayoría parlamentaria para desarrollarla? Resulta fundamental, pues, conseguir acuerdos para dotar de la estabilidad y continuidad necesaria a cada propuesta de ley. De lo contrario su futuro pasa por una eliminación más o menos tardía que volverá a suponer un punto de partida sobre el cual volver a edificar una nueva estructura.

En definitiva, estamos ante "golpes educativos" constantes donde los ministros de turno se presentan como auténticos generales de la España del siglo XIX imponiendo modelos más o menos adecuados a sus intereses sin tener en cuenta las necesidades generales de la comunidad educativa. La experiencia nos dice que aquellas propuestas alejadas de los principios de estabilidad, consenso y proximidad a la comunidad educativa no van a ofrecer buenos resultados. En cambio, en países donde las grandes fuerzas políticas han pactado su legislación educativa se ha conseguido una estabilidad que, a medio-largo plazo, está dando sus frutos... ¿A qué esperamos?

(1) Ley General de Educación (1970); Ley Orgánica del Derecho a la Educación (1985); Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (1990); Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2002); Ley Orgánica de la Educación (2006); Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (2013).

Diverxo y el marketing docente

El otro día escuché la entrevista que Iñaki Gabilondo realizó en su espacio Conversaciones con Iñaki... al aclamado David Muñoz, chef del restaurante madrileño Diverxo, recientemente galardonado con su tercera estrella Michelin. No me sorprendió demasiado lo que oí, ya que últimamente he tenido el gusto de ver o leer varios espacios en los que el joven chef explica las claves de su visión de la cocina, de su profesión y de la vida en general.

Es Muñoz (o al menos a mí me lo parece) un tipo que conecta con el público. Transmite la pasión por su profesión de una manera directa y evidente, sin filtros de ninguna clase. Muestra una total convicción en su trabajo, en su concepto de la cocina y parece tener muy claro qué quiere y cómo quiere conseguirlo. Es, de hecho, un gran seductor. Pero, además de sus (deduzco) enormes habilidades profesionales (habrá que ahorrar y reservar mesa para comprobarlo de primera mano), en mi opinión  Muñoz destaca por encima de todo en un aspecto: su capacidad para elaborar un discurso, lo que un buen amigo llama el relato. Y no me refiero simplemente a oratoria. Es algo más. Se trata de la capacidad de pensar (y comunicar, por supuesto) experiencias sugerentes y de calidad que van más allá de un buen trozo de carne o de un plato más o menos sofisticado.

Richard Gerver, en su clásico-moderno Crear hoy la escuela del mañana, habla de la necesidad de "vender" la escuela al alumnado, de hacerla sugerente, atractiva. Este concepto, que puede chirriar a ojos de muchos docentes cuando se asocia al ámbito educativo, resulta fundamental según el profesor británico para conseguir llamar la atención del alumnado y conectar los centros educativos con sus verdaderos intereses y motivaciones. Se trataría, pues, de elaborar un relato propio al estilo de Muñoz en Diverxo (perdóneseme la licencia) para ofrecer un aprendizaje de calidad de una manera creativa, para hacerlo "dinámico, interesante y dotado de relevancia".

¿Cómo hacerlo? Eso ya es otra historia, claro... Gerver propone dos grandes preguntas para crear esta identidad propia. La primera, ¿qué representamos a ojos de nuestro alumnado?; y, por otro lado, ¿qué pasos damos cada día para reforzar nuestra identidad y, en definitiva, nuestro relato? La respuesta a ambas puede permitir afrontar el desafío de aproximarnos a nuestra "clientela" particular. Porque, como leemos en Crear hoy la escuela del mañana, si pensamos que nuestros alumnos van a asistir a la escuela y a aprender porque es la ley o porque (les decimos que) lo necesitan estamos apañados...

Os dejo con los mejores momentos de la entrevista de David Muñoz en Viajando con Chester. Para más reflexiones gastronómico-educativas clica aquí.

La educación básica de las personas adultas en el futuro

Marzo, A. (2002). Redes Territorios. La educación básica de las personas adultas en el futuro. NOTAS. Educación de personas adultas. Nº 12. Madrid: Comunidad de Madrid, Consejería de educación. 

Excelente análisis elaborado por Ángel Marzo sobre las necesidades de los centros de adultos en los albores del siglo XXI. La necesidad de establecer mecanismos de gestión y control democráticos, la creación de equipos multidisciplinares y flexibles o la disposición de los medios técnicos necesarios para una correcta implementaciópn de las propuestas formativas definidos desde los centros de adultos son algunas de las ideas apuntadas por el profesor Marzo. Un artículo escrito en 2002 que se mantiene vigente más de una década después.

Para leer el artículo pincha aquí.

5 motius per estudiar en un centre d'adults

S'apropa el període de preinscripció i de reserva de plaça als centres de formació de persones adultes de cara al curs 2014-2015. Durant aquests dies rebem moltes visites i demandes d'informació sobre les diferents propostes formatives desenvolupades als nostres centres: requisits d'accés, programes, durada, continuitat amb estudis superiors... És un bon moment, doncs, per fer-se la següent pregunta: Per què matricular-se en un centre d'adults? Aquí van algunes respostes.

1. Varietat de l'oferta formativa. Els centres de formació de persones adultes esdevenen espais on pràcticament tothom pot trobar propostes adaptades als seus interessos i a les seves necessitats: des de cursos d'alfabetització fins a la preparació per a les proves d'accés a la universitat o a la formació professional, passant per cursos d'idiomes, informàtica o infinitat de tallers i formacions de diversa índole.  A més, l'Institut Obert de Catalunya està desplegant una variada oferta en format on line en diferents àmbit formatius. En definitiva, tenim moltes i variades opcions on escollir.
2. Finestra oberta a noves formacions. Les escoles d'adults permeten completar i optimitzar el teu currículum acadèmic en cas que aquest estigui coix o desfasat.  D'altra banda, també poder ser un espai de trànsit cap a propostes formatives superiors o més específiques. Tal és el cas dels cursos de preparació per a les proves d'accés a cicles formatius o la pròpia formació instrumental. Es tracta de formacions necessàries per tal d'obtenir una bona base de coneixement que permeti afrontar amb garanties d'èxit els reptes futurs.
3. Assequibles. A Catalunya (i, en general, a la resta de l'estat espanyol) existeix una àmplia xarxa de centres de formació d'adults de titularitat pública que presenten una variada oferta a preus assequibles. Si bé és cert que alguns centres de titularitat municipal poden tenir tarifes més elevades, en molts casos presenten diferents opcions per tal de flexibilitzar l'abonament i posar la seva proposta formativa a l'abast de tothom.
4. Capaciten per a l'obtenció de títols oficials. Si et vas quedar amb el graduat escolar de l'antiga EGB o no vas finalitzar l'ESO; si vols iniciar una formació professional de grau mitjà o fins i tot de grau superior; si vols fer "carrera" i començar un grau universitari... En qualsevol d'aquests casos el teu pas per un centre d'adults serà molt útil. D'una banda, perquè els centres d'adults oficials permeten l'expedició del títol oficial de Graduat en Educació Secundària, requisit mínim per accedir al mercat de treball i per iniciar una formació professional de grau mitjà. De l'altra, perquè podràs preparar adequadament i amb garanties d'èxit les proves d'accés a la Universitat i a la formació professional de grau superior.
5. Fer xarxa. Les escoles d'adults esdevenen perfectes espais d'aprenentatge on coincidiràs amb gent amb els teus interessos i preocupacions i, alhora, amb experiències, edats i circumstàncies molt diferents a les teves. Aquesta varietat de perfils converteix aquests espais en entorns d'aprenentatge molt interessants i enriquidors on podràs ampliar la teva xarxa social i fer contactes molt interessants per a la teva vida personal i professional.

Són molts els reptes als quals hem de fer front des dels centres d'educació permanent. No obstant això, avui dia les escoles d'adults esdevenen espais on es pot trobar una oferta formativa variada, adaptada als interessos de la població i de bona qualitat. Vine a veure'ns i t'ho expliquem!

Preinscripció 2014-2015

Sé lo que haréis el próximo verano...

Se acerca el fin de curso, las vacaciones y, por tanto, el tiempo para reflexionar sobre la práctica del año, formarnos y conocer a profesionales de nuestro ámbito con los cuales compartir experiencias y conocimientos. Para ello, los cursos de verano son una estupenda opción de "airear" nuestra práctica profesional con nuevos conocimientos y experiencias. Aquí van algunas propuestas que quizá os resulten de interés.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte organiza diez cursos de verano, dirigidos al profesorado y a los centros educativos de todo el territorio nacional, en convenio con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo.
La finalidad principal de esta convocatoria es actualizar las competencias pedagógicas y didácticas del profesorado en ejercicio de las distintas enseñanzas reguladas por la LOMCE con objeto de poder responder adecuadamente a los desafíos educativos actuales. Una de las claves para hacerle frente es la mejora de las competencias profesionales docentes, entendida dentro de un proceso continuo de aprendizaje y desarrollo profesional que requiere no sólo la actualización pedagógica, didáctica y científica sobre las materias y áreas impartidas, sino también la comprensión de las distintas dimensiones involucradas en la educación y su interacción con una sociedad en permanente transformación.
Abierto el perido de inscripción hasta el 3 de junio.  Texto de la convocatoria en el Boletín Oficial del Estado.
Los cursos, de una semana de duración, darán comienzo el 30 de junio de 2014, finalizando el 11 de julio. Se impartirán en las instalaciones de las siguientes sedes de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo:
- See more at: http://blog.educalab.es/intef/2014/05/21/cursos-de-verano-2014/#sthash.ZtJgNyNQ.dpuf

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte organiza diez cursos de verano dirigidos al profesorado y a los centros educativos públicos del país en colaboración con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP). La variedad de cursos es amplia y va desde la introducción de novedosas metodologías didácticas como la Flipped Classroom, hasta cursos de liderazgo y autonomía dirigidos a equipos directivos. Los cursos comenzarán el próximo 30 de junio hasta el 11 de julio y tendrán lugar en distintas sedes de la UIMP por toda España.  El plazo de inscripción está abierto hasta el próximo 3 de junio. Para ver los trámites necesarios de la convocatoria pincha aquí.

En relación con la educación de personas adultas, en Cataluña existe un auténtico referente en el campo de la formación de profesionales de esta etapa educativa. Se trata de la Escola d'Estiu de l'Educació de Persones Adultes. Cada año presenta una amplia y variada oferta de cursos y propuestas que permiten que muchos profesionales de la educación permanente encuentren formaciones adaptadas a sus intereses. Muy recomendable.

También en Cataluña existe otro espacio mítico en la formación del profesorado. Es la Escola d'Estiu de Rosa Sensat. Con el tema general: "Cambia la sociedad. ¿Y la escuela?", la Escola d'Estiu presenta este año una amplia variedad de formaciones dirigidas a los distintos niveles y etapas del sistema educativo. Una oferta de prestigio y calidad más que garantizados.

Saliendo de Cataluña, el otro día descubrí una interesante opción formativa en Gandía. Se trata de las XI Jornadas Novadors que se celebrarán los próximos 4 y 5 de julio. Estas originales jornadas combinan sesiones de trabajo y reflexión sobre TICs y educación con el disfrute de la gastronomía local. La voluntad no es otra que la de crear espacios de trabajo y colaboración en un ambiente distendido. Aquellos que no puedan desplazarse a Gandía por aquellas fechas podrán disfrutar de las jornadas via streaming, aunque la perspectiva de debatir sobre los nuevos avances digitales ante una buena paellita se presenta algo más apetecible, ¿no?

Por último, siempre queda la opción de la formación on line. Existen muchas plataformas donde realizar cursos de verano. De hecho, algunas de las entidades señaladas disponen de oferta a distancia. No obstante, yo recomiendo hacer algun curso  presencial (aunque sea una jornada). Seguro que muy cerca de vuestra residencia o de vuestro centro existe alguna formación en la que podáis mezclaros y hablar con profesionales de vuestra especialidad, entorno o etapa educativa. En fin, puedo intuir lo que muchos de vosotros haréis el próximo verano... ¡Luego venid aquí a contarlo!

Abierto el perido de inscripción hasta el 3 de junio.  Texto de la convocatoria en el Boletín Oficial del Estado. - See more at: http://blog.educalab.es/intef/2014/05/21/cursos-de-verano-2014/#sthash.ZtJgNyNQ.dpuf

Cursos de verano 2014

mayo 21, 2014 - Competencias docentes, Eventos, Formación - Etiquetas: Actualización docente, Cursos de verano, Formación, Profesorado - 7 comentarios

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte organiza diez cursos de verano, dirigidos al profesorado y a los centros educativos de todo el territorio nacional, en convenio con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo.
La finalidad principal de esta convocatoria es actualizar las competencias pedagógicas y didácticas del profesorado en ejercicio de las distintas enseñanzas reguladas por la LOMCE con objeto de poder responder adecuadamente a los desafíos educativos actuales. Una de las claves para hacerle frente es la mejora de las competencias profesionales docentes, entendida dentro de un proceso continuo de aprendizaje y desarrollo profesional que requiere no sólo la actualización pedagógica, didáctica y científica sobre las materias y áreas impartidas, sino también la comprensión de las distintas dimensiones involucradas en la educación y su interacción con una sociedad en permanente transformación.
Abierto el perido de inscripción hasta el 3 de junio.  Texto de la convocatoria en el Boletín Oficial del Estado.
Los cursos, de una semana de duración, darán comienzo el 30 de junio de 2014, finalizando el 11 de julio. Se impartirán en las instalaciones de las siguientes sedes de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo:

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Cursos de verano 2014

mayo 21, 2014 - Competencias docentes, Eventos, Formación - Etiquetas: Actualización docente, Cursos de verano, Formación, Profesorado - 7 comentarios

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte organiza diez cursos de verano, dirigidos al profesorado y a los centros educativos de todo el territorio nacional, en convenio con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo.
La finalidad principal de esta convocatoria es actualizar las competencias pedagógicas y didácticas del profesorado en ejercicio de las distintas enseñanzas reguladas por la LOMCE con objeto de poder responder adecuadamente a los desafíos educativos actuales. Una de las claves para hacerle frente es la mejora de las competencias profesionales docentes, entendida dentro de un proceso continuo de aprendizaje y desarrollo profesional que requiere no sólo la actualización pedagógica, didáctica y científica sobre las materias y áreas impartidas, sino también la comprensión de las distintas dimensiones involucradas en la educación y su interacción con una sociedad en permanente transformación.
Abierto el perido de inscripción hasta el 3 de junio.  Texto de la convocatoria en el Boletín Oficial del Estado.
Los cursos, de una semana de duración, darán comienzo el 30 de junio de 2014, finalizando el 11 de julio. Se impartirán en las instalaciones de las siguientes sedes de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo:

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El Elemento

Robinson, K. (2009). El Elemento. Barcelona: Conecta. 

Archiconocido y archicitado libro de Sir Ken Robinson. En él, el autor inglés plantea la necesidad de buscar nuestro Elemento, ese espacio donde no sólo hacemos lo que queremos hacer, sino que también somos quienes queremos ser. Mediante multitud de ejemplos de grandes personalidades de nuestro tiempo, Robinson muestra que no siempre el sistema educativo y la propia sociedad han estado acertados en sus planteamientos para sacar lo mejor de cada uno de nosotros. Un interesante análisis sobre cómo la creatividad ha sido abandonada por un sistema educativo rígido e inflexible que condena la diferencia.

Maslow y la educación permanente

En 1943 Abraham Maslow publicaba en su obra A Theory of Human Motivation la teoría de la jerarquía de las necesidades humanas, mundialmente conocida como la pirámide de Maslow. En ella, el psicólogo estadounidense defendía que a medida que los seres humanos satisfacen sus necesidades más básicas desarrollan necesidades y deseos más elevados. Así pues, un primer escalón definido por las necesidades básicas representa la base sobre la cual se establecerán los siguientes niveles: necesidades de seguridad y protección, necesidades sociales, necesidades de estima y, por último, la autorrealización.

Leyendo la teoría (y las críticas a la teoría) pensé que en los centros de adultos (de alguna manera) establecemos o podríamos establecer una especie de jerarquía similar dirigida a facilitar y promover un correcto desarrollo de nuestro alumnado en su itinerario académico específico. No todo el mundo parte de la misma posición, ni tiene los mismos intereses. No obstante, quizá podemos establecer nuestra propia pirámide de necesidades teniendo en cuenta toda una serie de aspectos comunes a todos ellos.

La base de nuestra pirámide particular estaría definida por las necesidades orientativas del alumnado. Por un lado, debemos atender a las demandas de información del alumnado en relación a las características de los programas educativos de la educación permanente: horarios, contenidos, duración, sistemas de evaluación, etc. Es decir, toda aquella información práctica de interés para la organización del plan de formación alumnado. Por otro, es importante también diagnosticar el punto de partida de cada alumno (niveles de formación, expectativas, hábitos de estudio, disponibilidad, etc.) para que el plan de formación que comentábamos anteriormente sea el más realista posible.

Cumplidas estas necesidades elementales podemos pasar a la siguiente fase: las necesidades de seguimiento y apoyo durante la formación, definidas por el servicio de tutorización del alumnado. Considero que es importante, no sólo para el acompañamiento y refuerzo de los aspectos curriculares y académicos, sino también para el apoyo al alumnado en todas aquellas dificultades o obstáculos que surjan durante el proceso de aprendizaje.

Por último, aparecerían las necesidades complementarias, es decir, todas aquellas que puedan ser de interés del alumnado pero estén alejadas del plan de formación definido por alumno y centro al inicio del proceso. En este sentido podrían entrar formaciones extracurriculares (idiomas, cursos de formación ocupacional, talleres de formación específica, etc.),  jornadas y seminarios, materiales específicos y, en definitiva, todas aquellas actuaciones dedicadas a la mejora de la experiencia y el itinerio académico (pero también personal) del alumno. No me gusta hablar de autorrealización, pero sí de enriquecer la experiencia del alumnado con aquellas informaciones que puedan ser de su interés al margen de su paso puramente académico por el centro.

En fin, insisto en la idea de trabajo individualizado con el alumnado. Habrá alumnos que pasen "de puntillas" por el centro, mientras que otros perfiles demandarán una atención más detallada y concienzuda. Al fin y al cabo, se trata de dar respuesta a todos los perfiles siendo conscientes de la importancia de la orientación y de un seguimiento ajustado a las necesidades de unos y otros. En definitiva, abrir vías para facilitar la escalada de la pirámide. En ello estamos.

"¡Al loro, que no estamos tan mal!"

Instalarse en la queja es fácil. Uno no tiene casi ni que proponérselo. Basta con echar un vistazo a las crecientes tareas que nos ocupan, los menguantes recursos de que disponemos, el escaso tiempo para acometer los mil y un proyectos que tenemos siempre entre manos... En fin, es fácil (a veces casi inevitable) desesperarse y arrancarse por bulerías con la sarta de quejas habituales.

Entre las más frecuentes está la crítica al sistema educativo en sí mismo; así, a lo grande. "El sistema no funciona", "el sistema no atiende las verdaderas necesidades del alumnado", "el sistema no tiene recursos suficientes"... Todos (o casi todos) nos hemos visto en más de una ocasión pronunciando tales sentencias, y seguro que con verdaderos motivos. Los profesionales de la educación conocemos sobradamente los desequilibrios y carencias del sistema educativo. Lamentablemente son muchos. Pero, ¿qué hay de los resultados más alla de las pruebas de evaluación más mediáticas?

Leí hace unas semanas (Angel Santamaría, Heducación se escribe sin hache) unas interesantes reflexiones sobre los resultados generales de los sistemas educativos occidentales a lo largo de las últimas décadas. Comentaba el autor que, a pesar de la sensación de (no sé si) general desánimo, nuestro modelo educativo sí que ha ofrecido resultados tangibles en los últimos tiempos entre los cuales podemos destacar los siguientes:

• Ha contribuido a la mejora general de la calidad de la educación y de las prácticas pedagógicas.
• Ha permitido la extensión de las etapas educativas al conjunto de la población entre tres y dieciseis años.
• Ha facilitado la participación de las familias y de los profesores en el control democrático de los centros.
• Ha favorecido la integración del alumnado con necesidades educativas especiales.
• Ha propiciado unos modernos sistemas de aprendizaje con el soporte de medios técnicos y digitales nunca antes pensado.

Siendo consciente que la realidad matiza cada una de las afirmaciones anteriores (fracaso escolar, decreto de plantillas, dotación presupuestaria, dificultad para el acceso de determinados colectivos con NEE),  una visión amplia y un poco de perspectiva histórica sobre nuestro modelo educativo pueden ofrecernos un panorama un poco más halagüeño y atractivo sobre la cual lanzar nuestras reivindicaciones. Queda mucho por hacer, pero también hemos recorrido muchísimo camino a lo largo de los últimos años. Al fin y al cabo, el actual sistema (en algunos casos a pesar de sí mismo) está generando proyectos didácticos y educativos muy interesantes y eficaces. No hay más que echar un vistazo a nuestro entorno para comprobarlo.

Llegados a este punto, me parece adecuado rescatar las brillantes palabras de Joan Laporta, expresidente del Barça, describiendo la situación del club ante la creciente presión mediática que se avecinaba: "¡Al loro, que no estamos tan mal!", exclamaba el hombre con fervor e indignación. Quizás nos las podríamos aplicar de vez en cuando...

3 ventajas de educar con la tribu

Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua. Tribu (del latín tribus) 1. f. Cada una de las agrupaciones en las que algunos pueblos estaban divididos. 2. f. Grupo social primitivo de un mismo origen, real o supuesto, cuyos miembros suelen tener en común usos y costumbres. 3. f. coloq. Grupo grande de personas con alguna característica en común. 4. f. Biol. Cada uno de los grupos taxonómicos en que se dividen muchas familias y que, a su vez, se dividen en géneros.

No se me ocurre un trabajo más social que el de profesor. Estamos rodeados constantemente de gente que, de hecho, es quien da sentido a nuestra labor profesional. A diario preparamos actividades, exámenes, dinámicas, debates, pruebas, salidas y excursiones pensando en nuestro alumnado. Trabajamos, pues, para la gente pero ¿trabajamos con la gente? Me explico.

Por pequeño que sea nuestro centro educativo, compartimos espacio, tiempo y (sobre todo) alumnado con otros profesionales. Antes de impartir nuestra clase de historia, una profesora de ciencias habrá explicado senos y cosenos y, después de la pelea con la revolución industrial, se oirán los acordes del verbo to be o, con excepcional suerte, los rudimentos del first conditional. Compartimos, pues, espacio, tiempo y alumnado, pero me temo que en la gran mayoría de situaciones eso es lo único que tenemos en común. De hecho, quizás más que compartir lo que hacemos sea compartimentar.

Desde bien antiguo el ser humano ha trabajado en grupo. Nuestros ancentros ya colaboraban en el desarrollo de las tareas que proporcionaban su sustento. El trabajo de los distintos miembros de la tribu iba dirigido al mismo objetivo: la provisión de alimento para la supervivencia. En este sentido, parece demostrado que las distintas especies de homínidos del paleolítico cazaban en grupo. Cazar un bisonte encabronado parece una tarea algo más asumible (¡!) con cuatro o cinco tipos que te cubran las espaldas, ¿cierto?

No pretendo equiparar al alumnado con bisontes paleolíticos (ahí queda la idea), sino reflexionar sobre las ventajas que puede aportar el trabajo colaborativo entre profesionales de un mismo centro. Cooperar con nuestros compañeros nos enriquece como profesionales y mejora nuestra práctica docente. Seguidamente se apuntan tres ventajas que puede ofrecer la colaboración del claustro.

1. Transmisión de experiencia y conocimiento. Seguro que nuestros compañeros tienen vivencias, conocimientos, formación y experiencias formidables, ya sean en el campo de la docencia o en otros campos profesionales. Buscar espacios (formales e informales) para compartir esas experiencias y conocimientos es fundamental para nuestro enriquecimiento profesional y, en consecuencia, para la mejora de la práctica docente del centro.

2. Creación de productos educativos más completos y sugerentes. Fruto de la colaboración entre distintas áreas pueden surgir ideas y proyectos muy originales y, por tanto, mucho más sugerentes para el alumnado. Limitarnos al desarrollo curricular por asignaturas y/o por disciplinas científicas produce "conocimientos estancos" propios de un sistema inmovilista carente de flexibilidad y dinamismo.

3. Frente común ante los retos por venir. Si todos estamos de acuerdo en que la prioridad es la caza del bicho, la "bisonte burguer" ya está mucho más cerca. En cambio, si cada uno se preocupa de sus propios objetivos lo más probable sea que pasemos hambre. Así pues, trabajando todos a una y definiendo los principales retos de manera conjunta vamos a estar mucho más preparados y, seguramente, vamos a ser también mucho más efectivos y eficaces.

Educar para la tribu y desde la tribu. Suena bien, ¿eh?

"We don't need no education", la educación y los muros

En el año 1979 Pink Floyd publicaba el tema "Another brick in the wall" dentro del álbum The Wall. Esta canción-protesta, dividida en tres partes y con la educación como eje fundamental, denunciaba las duras condiciones de los internados británicos de los años sesenta y setenta del pasado siglo, centros educativos coercitivos y represivos basados en la disciplina y la uniformización de un alumnado totalmente alienado. 

Roger Waters, bajista de la banda y compositor de la mítica canción, muestra en el single su total desprecio por una educación formal centrada en la autoridad y aislada de cualquier atisbo de creatividad e interés por el individuo. Ante tal panorama, Waters decide construirse un muro que le permita alejarse del contacto con la realidad, muro que va alzando con todos los ladrillos que encuentra a su alrededor. Ese muro se convierte en una evidente metáfora de sus propias frustraciones ante el sistema educativo y ante la actitud displicente y dictatorial de los profesionales de la educación con los que tuvo la mala suerte de toparse en su infancia. 

Es cierto que Waters describe un panorama y un contexto educativos muy específicos. Es cierto también que el sistema educativo ha evolucionado notablemente y que, en este sentido, hoy en día existen infinidad de proyectos que pretenden atender la diferencia, estimular la creatividad, crear espacios colaborativos donde compartir conocimiento. Es cierto que el rol docente ha evolucionado notablemente, superando el papel del simple "gendarme educativo" y pasando a jugar un papel más activo vinculado a la facilitación de conocimiento.

Todo esto es así. Pero no lo es menos que nuestro sistema educativo, sobretodo en sus etapas más avanzadas (a partir de la secundaria) tiene todavía mucho del sistema fabril descrito por Pink Floyd en "Another brick in the wall". Un sistema centrado, por encima de todo, en la calificación académica por encima de otros aspectos clave. Un sistema en el que, en palabras de Ángel Santamaría, "predomina el dato puntual en lugar del seguimiento del proceso, la memorización sobre la creatividad, la potenciación del individualismo competitivo en oposición a una actitud colaborativa solidaria y la [supuesta] infalibilidad de la educación formal en contraposición al valor de la experiencia y los aprendizajes informales".

No olvidemos, pues, para qué se educa. Desterremos la idea de que conseguir buenos resultados académicos es sinónimo de éxito. Evalúemos los procedimientos y empecemos, si no a derribar los muros, sí a darles una buena mano de pintura para hacerlos más atractivos, únicos y singulares. Aunque, bien pensado, torres (y muros) más altos han caído...