domingo, 3 de noviembre de 2019

Prisas y recursos en la educación de personas adultas


He tenido la suerte de, a lo largo de las últimas semanas, ejercer como tutor del curso Liderazgo pedagógico para el éxito educativo de todo el alumnado del INTEF. El objetivo básico del curso es ofrecer a equipos directivos (también al profesorado) una serie de herramientas que faciliten la consecución del citado éxito en base a criterios de planificación estratégica. Cabe señalar que gran parte de los «asistentes» al curso son equipos directivos de centros de adultos, lo cual me ha permitido volver a entrar en contacto con la realidad de una etapa educativa que me ha ocupado durante los últimos diez años.

Pero vamos al lío. Una de esas herramientas es la llamada «actividad palanca», sencillamente una acción concreta y específica que pretende promover cambios en relación con los objetivos de mejora previamente seleccionados. En una de las actividades corregidas, el compañero Quim Balaguer, con el cual he colaborado en alguna que otra propuesta (ver aquí), proponía la realización de un curso de pregraduado para aquel alumnado «de cierta edad» (mayores de 40, en general) con un bagaje y/o ritmo de aprendizaje «lento». Sería, interpreto, una especie de «pretemporada» donde este alumnado adquiriría hábitos de estudio y unos conocimientos elementales que le permitirían afrontar los dos años del curso de graduado para adultos con mayores garantías de éxito.

En mis aportaciones a su actividad, yo le sugería que un curso de estas características quizás no sería viable en muchos centros debido a: 1) las «prisas» de gran parte del alumnado por superar el curso (en la gran mayoría de casos los dos años del GES se le hacen eternos, a los cuales habría que añadir un tercero); y 2) la falta de recursos necesarios para sumar un curso de estas características a la oferta de cada centro (horas de formación, profesorado, etc.)

Quim, con mucho criterio, respondía a mis reflexiones con este post que te invito a leer. Me gustaría aclarar algunas de las ideas que subyacen en mis comentarios, no tanto para defender mi postura (creo que coincide en gran parte, si no en su totalidad con la Quim), como para generar debate en torno a la propuesta planteada por él. Como no tengo demasiado tiempo, lo hago «picadito» a partir de varias ideas concretas y, sobre todo, de mi experiencia personal:
  • Existen otras vías para trabajar con ese «alumnado sin prisas». Durante mi estancia en el CFA Dolors Paul, nosotros optamos por «itinerarios lentos» con menos asignaturas y un refuerzo tutorial muy potente, Además, en algunos casos lo combinábamos con formación on-line. No se trata de ninguna panacea pero medidas de este tipo pueden favorecer el seguimiento de este perfil de alumnado con escasos hábitos de estudio y/o conocimientos básicos.
  • Existen otros espacios que podrían servir como introducción y/o refuerzos previos al acceso al GES. Cursos específicos de cultura general, como los propuestos por el propio Quim, o cursos de formación instrumental de niveles avanzados donde desarrollar este trabajo.
  • Es necesario, como venimos demandando desde la formación de personas adultas, la necesidad de repensar el currículum del curso de graduado en educación secundaria para adaptarlo a nuevas realidades y situaciones. Una revisión de esta formación permitiría ajustarla también a perfiles como los apuntados por Quim en su propuesta de actividad. Así pues, hay que seguir presionando a las administraciones educativas de turno para repensar esta propuesta concreta y, en general, toda la etapa formativa ofreciendo espacios formativos más allá de la titulitis imperante.
  • Y, por último, considero que el hecho de que la propuesta resulte «realista» o no va a depender en gran parte de la propia realidad del centro (perfil del alumnado, profesorado, recursos disponibles...) En nuestro contexto, hubiera resultado inviable desarrollar un curso específico de preGES debido a la ausencia significativa de este perfil de alumnado y, sobre todo, de horas disponibles. Ahora bien, cada centro es un mundo y, dependiendo de su realidad, la propuesta puede tener más o menos viabilidad.
En fin, algunas reflexiones al respecto que me encantaría que compartieran el resto de compañeros de etapa. ¿Cómo lo véis? Podéis aportar vuestro punto de vista en comentarios y/o en twitter con la etiqueta #preGES.

Saludos y ¡mil gracias a Quim por iniciar el debate! ;)



lunes, 23 de septiembre de 2019

Algunas ideas prácticas sobre el proyecto de Servicio Comunitario

Después de la buena experiencia del año pasado, este año vuelvo a coordinar el Servei Comunitari de mi centro educativo. Las características del programa de Servei Comunitari (ver aquí) las determina el Departament d'Ensenyament. Se trata de un proyecto, en mi opinión, muy completo e interesante. Básicamente, se basa en que el alumnado de tercero y/o cuarto de la ESO preste diez horas de servicio a la comunidad en su entorno inmediato con el objetivo de fomentar el trabajo en equipo, desarrollar la competencia social y ciudadana y también, de alguna manera, contribuir a dar respuesta a las necesidades emergentes del entorno escolar. El proyecto, además de las horas de prestación del servicio, cuenta con diez horas de formación en centro y se plantea como una propuesta transversal que puede implementarse en varias áreas de conocimiento.

Personalmente, poder dirigir un proyecto así me resulta un caramelo difícil de rechazar. Se trata de una propuesta que te permite ligar lo que pasa en el aula con el entorno inmediato del alumnado, hecho que genera una posibilidades de aprendizaje excelentes. La experiencia del año pasado fue, en este sentido, fantástica, así que esperamos repetirla este año. Eso sí, una vez vivida la experiencia, quisiera compartir aquí algunas ideas por si fueran de utilidad a alguien.

En primer lugar, hay que decidir la temática. Nosotros somos un centro de seis líneas, con lo cual el reto de buscar distintos ámbitos de trabajo es mayúsculo. "Colocar" a 150 alumnos no es tarea sencilla, así que hay que moverse y tirar cables en muchas direcciones. En este sentido, vamos a repetir temáticas, a partir de las cuales desarrollaremos distintas actividades. Aquí van algunas de ellas:

  • Banco de alimentos: campaña de recogida de alimentos para el Gran Recapte y posibilidad de una campaña interna en el centro; recogida de alimentos en los supermercados del municipio, catalogación y gestión de los productos; diseño y ejecución de la campaña de difusión; etc.
  • Atención a la tercera edad: acompañamiento y dinamización en las residencias de la tercera edad; diseño e implementación de talleres tecnológicos para ancianos/as del municipio; encuentro intergeneracional; etc.
  • Acompañamiento en las escuelas de primaria: dinamización de actividades; apoyo en el aula; acompañamiento de proyectos de adaptación de los patios; apoyo a los servicios de comedor y/o de actividades extraescolares; etc.
  • Ámbito mediambiental: diseño y señalización de rutas naturales; mantenimiento de espacios naturales; seguimiento y control de flora y fauna autóctonas; etc.
  • Ámbito del patrimonio histórico-artístico: taller arqueológico en el yacimiento íbero del Fondo del Roig; mantenimiento de espacios patrimoniales; recuperación de cabañas de piedra seca; etc.
  • Proyecto "Hazte donante": diseño e implementación de la campaña de donación de sangre de primavera del municipio.
Partiendo de estos bloques, los alumnos quedarán distribuidos por grupos en uno de ellos para, de este modo, desarrollar los distintos proyectos a lo largo del curso escolar en función de las necesidades y/o características de cada ámbito de trabajo.

Algunas ideas importantes en relación con la organización del proyecto:
  • El proyecto se desarrolla en el nivel de tercero de la ESO, tanto en los grupos ordinarios como en los de Aula Oberta.
  • El equipo docente es uno de los espacios de información fundamentales en relación con el avance del proyecto.
  • Cada grupo desarrolla un ámbito temático. El año pasado cada alumno podía decidir su ámbito de participación y esto dificultó enormemente la programación de las horas de formación. En este sentido, se ha priorizado la gestión del programa. Valoraremos a toro pasado.
  • El proyecto se coordina desde la asignatura de Cultura i valors ètics, aunque se busca el apoyo del resto de materias (siempre ligadas al bloque temático) y, sobre todo, de las tutorías de tercero.
  • Todos los grupos de Cultura i valors ètics (de tercero) los implementa el mismo profesor (un servidor), con lo cual conoce a todo el alumnado implicado en el proyecto.
  • Las horas de formación se intentan ubicar dentro de las horas de Cultura i valors ètics y/o de tutoría. No obstante, si es necesario se pueden programar formaciones vinculadas a las materias relacionadas con la temática del servicio.
  • Las formaciones las desarrollarán, en su mayoría, asociaciones, entidades e instituciones del entorno. La idea es que la chavalada tome contacto con el tejido asociativo y con las problemáticas de su entorno inmediato. Qué mejor manera que vengan sus protagonistas a explicárselo.
  • El contacto con el Ayuntamiento es fundamental. Tenemos la suerte de contar con un Ayuntamiento que nos ofrece apoyo constante, tanto desde el área técnica como política. Volveremos a aprovecharlo.
  • Estamos valorando darle clausura con una fiesta solidaria para ayudar a alguna ONG o asociación local. A ver si lo podemos concretar.
  • El alumnado evalúa el propio proyecto, así como su experiencia a partir de una memoria de actividades.
En definitiva, un proyecto muy vasto y amplio que supone un trabajazo pero, como decía más arriba, ofrece enormes posibilidades de aprendizaje. Aquí van solo algunas de las ideas generales del proyecto. Si tenéis dudas y, sobre todo, propuestas y/o experiencias propias sería genial leéroslas en comentarios. ¡Seguimos!

lunes, 9 de septiembre de 2019

"Facha", propuestas de trabajo en el aula desde las ciencias sociales (y III)

Pues continuamos con algunas ideas inspiradas en "Facha", ensayo del autor norteamericano Jason Stanley, a partir de las cuales se han propuesto aquí y aquí algunas ideas de trabajo en el aula. Acabamos aquí la serie con algunas reflexiones y propuestas de los últimos cuatro capítulos. Como siempre pedimos, se agradecen enormemente críticas o propuestas alternativas (en comentarios o en #FachaEnClase). Al lío.
 
Capítulo 7. El orden público. 
  • Sesgo lingüístico intergrupal: análisis del uso mediático del sesgo lingüístico; ¿quiénes somos nosotros?, ¿quiénes ellos?, ¿qué características se asignan a los grupos étnicos?, ¿cómo condicionan las relaciones sociales y las relaciones de poder?, ¿cómo nos referimos a unos y a otros?
  • ¿Dónde están los disturbios?: a menudo, los grupos de ultraderecha tienen a criminalizar a determinados movimientos de protesta social, normalmente ligados a ideas relacionadas con la "modernidad" (igualdad de género, protesta mediambiental, etc.). Se propone seleccionar ejemplos de manifestaciones de uno y otro signo y analizar sus planteamientos, desarrollo y tratamiento mediático general.
  • Inmigrantes delincuentes: la idea es desmontar esa asociación de ideas simplista y maniquea analizando la realidad desde una perspectiva amplia. Algunos recursos interesantes pueden ser las páginas del Instituto Nacional de Estadística donde se recogen los datos correspondientes. También este reportaje sobre Joe Arpaio, alguacil de Arizona, creador un centro detención de inmigrantes. O este artículo, o este otro.
Capítulo 8. La angustia sexual.
  • LGTBIfobia y fascismo: selección de titulares, declaraciones y opiniones lgtbifóbicas y análisis por parte del alumnado (procedencia, argumentación, intereses, colectivos a los que representa, medios que la amplifican/combaten). Aquí una noticia relacionada con la situación en España.
Capítulo 9.  Sodoma y Gomorra.
  • Mundo urbano y mundo rural: tradicionalmente el fascismo tiende a hacerse fuerte en el mundo rural y a cargar contra las ciudades como espacios de degeneración y de pérdida de los valores esenciales patrióticos. A partir de este planteamiento podría analizarse el caso español a partir de los últimos resultados electorales. Aquí un artículo, aquí un mapa interactivo y aquí otro artículo con mapa de resultados específico.
  • La globalización fascista: inventario (en formatos varios -mapa digital, infografías, mural, etc.) sobre la presencia de fuerzas fascistas y ultraderechistas alrededor del mundo.
Capítulo 10. Arbeit macht frei.
  • STOP rumores: trabajo destinado a desmentir los estereotipos que vinculan al extranjero con características negativas en el ámbito laboral. Material muy interesante aquí, y sobre todo aquí.
  • Las 100 medidas: analizar las propuestas de formaciones de ultraderecha (por ejemplo ésta) y contrastarlas con el articulado de la Declaración Universal de los Derechos Humanos para detectar posibles vulneraciones. 
Pues esto es todo. Espero que algunas propuestas hayan resultado interesantes e inspiradoras. Nos jugamos mucho y, en mi opinión, no podemos permitir la normalización de determinados discursos y actitudes. El reto es enorme pero se trata de un esfuerzo que, sin duda, valdrá la pena.

martes, 27 de agosto de 2019

"Facha", propuestas de trabajo en el aula desde las ciencias sociales (II)

Hace unos días publicaba por aquí algunas ideas para trabajar en clase los movimientos fascistas actuales presentes en el panorama político internacional. El artículo estaba inspirado en "Facha", ensayo del filósofo norteamericano Jason Stanley, publicado en España por Blackie Books. Se propusieron varias ideas en torno a los tres primeros capítulos, así que iniciamos las nuevas reflexiones a partir del cuarto. Recordamos que son, en su mayoría, propuestas redactadas en bruto, carentes de precisión, pero eso sí, con el ambicioso objetivo de generar reflexión en nuestras aulas alrededor del discurso fascista actual. Como siempre, se agradecerán enormemente las críticas, matices y propuestas alternativas (en comentarios o en #FachaEnClase). Vamos allá.

Capítulo 4. La irrealidad.
  • Fact check: selección, análisis y validación del argumentario político, social y cultural de los movimientos de ultraderecha (migración, políticas de género, constitucionalidad, unidad del estado, pasado mítico, etc.)
  • Obama, el espía musulmán: análisis de bulos dirigidos a erosionar la realidad y confrontar comunidades en base a la política electoral de Trump (¿a quién benefician los bulos?, ¿qué situaciones generan?, ¿cómo se propagan?)
  • "El mercado de las ideas":  ¿deben todas las ideas circular libremente?, ¿cómo limitar el impacto de las ideas que sólo pretenden difamar y/o erosionar la realidad?, ¿quién decide cuáles son estas ideas? Podría introducirse a partir de una selección de textos con (Sobre la libertad de) Stuart Mill como base.
Capítulo 5. La jerarquía.
  • Ciudadanos de primera y de segunda: análisis del Cornerstone Speech (Discurso de la piedra angular, EUA, 1861) con el foco en las jerarquías raciales/sociales y comparativa con la situación actual en España (¿existen ciudadanos de primera y de segunda para determinados movimientos políticos?, ¿cuál es su argumentación al respecto?)
  • Ellos y nosotros: investigación sobre el discurso migratorio de los partidos de la ultraderecha en España (¿qué nacionalidades/orígenes priorizan?, ¿cuáles relegan a una categoría inferior?, ¿por qué crees que esto es así?)
  • Imperios y fascismo: analizar la estrecha relación entre la decadencia de los imperios y la aparición de discursos fascistas (ejemplos de Turquía, Rusia, Estados Unidos, etc.)
Capítulo 6. El victimismo.
  • Check your privilege: el discurso fascista pretende, a menudo, granjearse adeptos explotando sentimientos de injusticia en colectivos mayoritarios que ven peligrar (supuestamente) sus privilegios. Podría realizarse una reflexión en torno a los propios privilegios y realizar un debate posterior. Algunos materiales para generar debate aquí: Qué privilegios, El problema de la revisión de privilegios, Privilege Rating Scale.
  • Quién es quién: selección de personajes fascistas actuales y/o contemporáneos y análisis de su discurso desde el punto de vista del victimismo ideológico (ejemplos Orbán, Erdogan, Le Pen, Bolsonaro, Trump, etc.)
  • Fascismo y género: análisis del discurso fascista desde una perspectiva de las políticas de género (ley de violencia machista, cuotas, etc.)
 


martes, 20 de agosto de 2019

"Facha", propuestas de trabajo en el aula desde las ciencias sociales (I)

Mientras leo "Facha", del filósofo norteamericano Jason Stanley, se me ocurren varias propuestas de trabajo en el aula desde distintas materias y disciplinas propias de las ciencias sociales. Lamentablemente,  el fascismo no es simplemente una ideología propia de tiempos pasados. De hecho, gran parte de la agenda política internacional (y, en este sentido, España ha dejado de ser una excepción) viene marcada por el ascenso de partidos fascistas o ultraderechistas que están monopolizando y condicionando por completo los discursos políticos nacionales. En este contexto, "Facha" analiza los mecanismos que utiliza este fascismo para llegar al poder y articular un discurso mediático que, como decimos, está impregnando nuestro entorno (e incluso quizás nuestra propia conducta y discurso) de una manera preocupante.

Más allá de reseñar la obra y señalar sus principales contenidos (ver más info aquí), se me ocurre apuntar algunas vías de exploración y de trabajo en clase derivadas de la lectura del texto. En algunos casos se tratará de propuestas concretas y precisas, en otros de simples preguntas para promover la reflexión-investigación por parte del alumnado. Obviamente, están redactadas en bruto, por lo cual deberán ser perfiladas para adaptarlas a los distintos niveles, materias y grupos con los cuales pretendan implementarse.

Para hacerlo más ordenado y claro, así como para facilitar la consulta de fragmentos a las personas interesadas, ordenamos las propuestas por capítulos. Además, en cada uno de los capítulos Stanley analiza los principales elementos clave que vertebran el pensamiento y la práctica fascistas (pasado mítico, propaganda, antiintelectualismo, irrealidad, jerarquía, victimismo, etc.), así que considero que puede ser una manera interesante de agrupar las reflexiones elaboradas. Espero que os parezcan de interés y, como siempre, agradecería cualquier comentario y/o sugerencia al final del artículo. También podéis hacerlos llegar a Twitter a partir del hashtag #FachaEnClase y quizá así crear un banco de ideas conjunto para trabajar la cuestión en las aulas. Pues, sin más, empezamos.

NOTA: Se trata de un post en construcción, así que se irá cerrando para abrir nuevos artículos a medida que su extensión se desborde del formato habitual en De vuelta.

Capítulo 1. El pasado mítico.
  • Geografía fascista: Elaborar un mapa digital con los países/regiones con presencia de organizaciones de extrema derecha en sus parlamentos.
  • El pasado histórico: analizar las referencias al pasado mítico de España por parte de los partidos de ultraderecha: ¿qué episodios históricos rescatan?, ¿cuáles obvian?
  • Debate: lectura y debate conjunto sobre textos referenciales para los movimientos fascistas: ¿qué concepto de la historia transpiran?, ¿se trata de discursos integradores o excluyentes?, ¿por qué?
  • Fascismo y genocidios: investigar sobre algunos de los genocidios contemporáneos y su relación con el pensamiento y la ideología fascista (ejemplo Myanmar, Ruanda, República Centroafricana, Sudán del Sur, etc.)
  • Diario de un fascista: realizar un seguimiento de cuentas oficiales de las redes sociales de organizaciones de ultraderecha e investigar y analizar el uso político de la memoria histórica.
Capítulo 2. La propaganda.
  • El fascismo en fotos: selección de fotografías usadas por el discurso fascista en medios afines, campañas electorales y elaboración de una exposición de denuncia.
  • Stop rumores: análisis y denuncia de los rumores difundidos por organizaciones de ultraderecha. 
  • Mass media y fascismo: charla, conferencia o similar con algún profesional de los medios de comunicación y debate posterior.
  • Desmontando el fascismo: carteles, infografías y/o similar comparativas entre el funcionamiento de los estados democráticos y los estados fascistas.
Capítulo 3. Antiintelectualismo.
  • Fascismo y universidad: análisis de las tensiones producidas en el ámbito universitario norteamericano en los últimos tiempos (algunos materiales aquí, aquí, aquí y aquí, por ejemplo).
  • Educación y fascismo: análisis de material educativo franquista (contenidos, presentación, sesgo de género, etc.)
  • Umberto Eco: lectura (adaptada o no) sobre las claves del fascismo según Umberto Eco y debate posterior (leer aquí). 


lunes, 12 de agosto de 2019

¿Sería viable un Ministerio de Educación y Aprendizaje a lo largo de la vida?

Artículo enviado por Diego Redondo para su publicación en EPALE el 24 de julio de 2019.

Durante los últimos días el aprendizaje a lo largo de la vida ha sido noticia debido a las palabras del Presidente del Gobierno en funciones, Pedro Sánchez, en el debate de investidura de la nueva legislatura. Así, dijo textualmente: transformaremos las políticas activas de empleo para garantizar la formación continua a lo largo de la vida y mejorar las oportunidades de los desempleados de larga duración.

Antes dedicábamos las dos primeras décadas de nuestra vida a formarnos y el resto a usar esa formación en nuestra vida profesional. Ahora tenemos la necesidad de formarnos continuamente, permanentemente, de aprender nuevas habilidades, de estar en permanente desarrollo, y tenemos la obligación, en consecuencia, de ofrecer a la ciudadanía un modelo que responda a esa realidad.

Por eso me propongo convertir a España en el primer país europeo que reconozca el derecho a la educación a lo largo de toda la vida. Eso va a implicar un esfuerzo, un cambio muy importante, muy intenso: nos exigirá crear sistemas formativos que aún no existen, un nuevo ecosistema educativo integrado por universidades, por centros públicos y privados de formación profesional, y por empresas.

Ese ecosistema nos permitirá proveer de cursos y de itinerarios de formación flexibles y adaptados a la realidad laboral. Para que los ciudadanos y las ciudadanas tengan la oportunidad de reiniciarse profesionalmente cuando lo deseen o cuando lo necesiten.

Hace unos días me emocionó leer la historia de un hombre que empezó a trabajar con siete años en el campo y a pesar de ello caminaba quince kilómetros diarios para ir a la escuela nocturna y obtener su graduado, que aprobó. Ese mismo hombre, ya jubilado y cuidando a su nieta, ha aprobado la Educación Secundaria Obligatoria. Esto es España, Señorías.

Tenemos que recordar estos ejemplos para inspirar a la sociedad a seguir siempre aprendiendo. Y tenemos que garantizar las oportunidades para hacerlo.

Con estas palabras que muchos celebramos por el significado que conllevan y el apoyo explícito, al menos de palabra, hacia el aprendizaje a lo largo de la vida, se reabrió también el debate en redes sociales que llevaba ya semanas coleando sobre si el actual Ministerio de Educación y Formación Profesional debía llamarse Ministerio de Educación y Aprendizaje a lo largo de la vida, ya que no olvidemos que la Formación Profesional es una parte del aprendizaje a lo largo de la vida, y tal y como sucede en la teoría de conjuntos en matemáticas "el todo no puede ser un elemento de la parte".

En este debate en redes sociales que mantuve con docentes y personas relacionadas con la educación para adultos, y el ALV en general, destaca la intervención de Rosa María Torres, quien fuera Ministra de Educación y Culturas en Ecuador quien me rebatió con las siguientes palabras "Un Ministerio de Educación y Aprendizaje a lo Largo de la Vida sería uno que abarque políticas y programas desde la primera infancia hasta el fin de la vida, integra educación y capacitación y articule aprendizajes formales, no formales e informales. Un hiperministerio. Imposible". Además añade que "El Aprendizaje a lo largo de la vida es un enfoque transversarl y multisectorail de política. Imposible pensar que esto lo cubra un Ministerio". 

Para Jorge Osorio-Vargas, docente en la Universidad de Valparaiso (Chile), "Es interesante ver algunos territorios donde redes de centros público-comunitarios ya generan itinerarios y oportunidades de ALV en articulación con el sistema formal cuando los administradores de éste están disponibles para experienciar".

En el debate también surge la idea de "diseñar una mejor arquitectura institucional" y ver si estamos o no preparados para asumir el reto. Es obvio que en España, hasta la fecha, el "lifelong learning" no es considerado de la misma forma que en otros países de Europa, tal vez porque el concepto que tenemos del mismo sea diferente, pero lo diferente no es ni bueno, ni malo, simplemente no es lo mismo.

Así, y dejando abierto el debate, ¿estamos preparados para que competencias que son propias del campo del Aprendizaje a lo largo de la Vida pudieran estar centralizadas en un mismo Ministerio? Hablo de competencias que ahora están en Empleo o Bienestar Social, por ejemplo. ¿Podríamos potenciar y sacarle mayor rendimiento a la red pública de Centros de Educación para Adultos y Escuelas de Idiomas para aumentar la oferta encaminada a este aprendizaje?

Desde mi humilde posición creo que sería un reto interesante apostar por un Ministerio de Educación y Aprendizaje a lo Largo de la Vida, con más competencias que el actual Ministerio de Educación y Formación Profesional, y que desde una misma dirección nos ayude a combatir algunas de las lacras que nos persiguen como el fracaso escolar, el reciclaje profesional y la reducción de la tasa de desempleo.
 
 

domingo, 4 de agosto de 2019

Porno y educación: algunas certezas para iniciar el debate

Leo el capítulo "Sontag sobre el porno: cincuenta años después" (La mujer que mira a los hombres que miran a las mujeres, Siri Hustvedt, Seix Barral, 2016) y no puedo menos que reflexionar sobre el papel que la pornografía juega en la vida de nuestros alumnos y en el día a día de los centros educativos. Aunque quizás aquí sería más preciso señalar el papel que el porno NO juega, dada su escasa presencia en los programas educativos y curriculares. Si bien el artículo de Hustvedt no analiza la pornografía desde el punto de vista educativo -se trata más bien de un análisis artístico, específicamente literario- la autora norteamericana introduce toda una serie de reflexiones sobre el porno que creo que pueden ser útiles para dar el pistoletazo de salida a un debate sereno y profundo sobre el papel de la pornografía en nuestra sociedad y, reitero, sobre el papel que los centros educativos y el cuerpo docente debemos jugar en el asunto.

Recientemente, además, he leído dos grandes aportaciones sobre el tema en el fantástico blog de reflexión educativa de @salvaoret (léase Menores y porno. ¿Miramos para otro lado? y Menores y pornografía II). Coincido prácticamente en todos los puntos señalados por el autor: consumo creciente a edades cada vez más tempranas, dificultad para tratar en las aulas un tema cuanto menos espinoso e inexistencia de la cuestión en los programas de educación sexual desarrollados en los centros educativos. A todo ello, además, cabe sumar una mayor presencia mediática del porno en los últimos tiempos. Así pues, proliferan artículos analizando el tema desde una múltiple perspectiva: vinculación del consumo de pornografía con conductas sexuales agresivas, reflexiones sobre el porno y la seguridad tecnológica, acceso a datos privados, etc.  

Sin duda, como decíamos, se trata de un tema espinoso que cada vez con mayor frecuencia aparece  en algunos corrillos docentes. ¿Cómo afrontarlo desde una perspectiva educativa sin generar malentendidos, sin crear alarma y, por qué no decirlo, sin salir escaldado de la empresa? Señala Sontag que "la pornografía enfrenta la virtud al vicio en una lucha ética". El concepto general del porno presente en la opinión pública se encuentra, cuando menos, alejado varias millas del concepto de virtud del común de los mortales. Ya por ahí vamos encontrando pistas de lo difícil de acercarse al tema sin levantar ampollas, herir susceptibilidades ni, por supuesto, banalizar la cuestión.

Un servidor considera que podría ser interesante plantear a modo de ideas generales algunas de las  certezas que tenemos sobre el porno. Quizá algunas parezcan simples obviedades y perogrulladas. Seguramente así sea. No obstante, considero que establecer un marco general común podría resultar útil para afrontar un debate profundo y sereno sobre cómo debemos (si es que debemos hacerlo) incorporar la cuestión al día a día de los centros educativos. Aquí van, pues, algunas de las certezas que un servidor ha recopilado leyendo de aquí y de allá:
  • La pornografía ha cambiado el concepto de educación sexual. Cada vez existen más jóvenes (menores muchos) que acceden a imágenes de contenido sexual explícito antes de tener relaciones sexuales. Este hecho, sin duda, debe ser tenido en cuenta en los planes de educación y formación sexual.
  • El porno es un grandísimo negocio que, además, ha dejado de ser clandestino. El acceso al porno cada vez es más sencillo e, impulsado por el capitalismo salvaje, se trata de una industria que genera miles de millones en beneficios. 
  • Cada vez se accede antes a la pornografía. Recientes estudios (ver aquí) señalan que en España el acceso al porno se ha adelantado a los 8 años, aunque su uso se generaliza a los 14.
  • No es territorio exclusivo de hombres.  Aunque todavía se queda en un 26% del consumo total según datos de un estudio elaborado por el portal Pornhub, el consumo entre las mujeres se está incrementando en los últimos años.
  • Hay muchos tipos de porno. Pues sí, en general, como dice Sontag, el porno es cutre. Aún así, aparecen nuevas tendencias que parecen querer dar un giro al modelo clásico y generar nuevas posibilidades en el mundo de la pornografía. Sin duda, Erika Lust se ha convertido en una de las representantes de este "porno alternativo" que pretende un acercamiento menos grosero y tosco (véase entrevista a la directora aquí).
  • (Aunque parezca mentira) el porno también tiene una tradición clásica. Sade, los surrealistas, Freud, numerosos pintores y artistas son claros exponentes de esta tradición, la cual podría ser (o no) un punto de partida interesante para acercarse a la cuestión desde una óptica menos basta y, sin duda, más intelectual. Insistimos, el porno no siempre es cutre y, además, en muchas ocasiones ha estado estrechamente ligado al mundo del arte. ¿O no podrían ser catalogadas como pornográficas gran parte de las obras de Schiele?
  • (Aunque parezca mentira, también) sobre el porno se investiga. Existen innumerables estudios que quizás podrían permitir aproximaciones "científicas" a la cuestión.
  • Y por último, los humanos, como el resto de primates, tenemos una intensa vida sexual. ¿Cómo obviar un mundo, el de la pornografía, que genera tal interés, controversia y conflicto en nuestra propia especie?
Se me ocurre que pueden ser algunos puntos para iniciar el debate y, sobre todo, para empezar a pensar en propuestas concretas para afrontar el tema en nuestros centros y aulas. ¿Algún/a valiente se anima? ¡Aquí un servidor se suma sin dudarlo! ;)