Dos aportaciones claves de Freire y Gelpi al Aprendizaje Permanente

López Palma, F. (2014). Dos aportaciones claves de Freire y Gelpi al Aprendizaje Permanente. Laboratori d'Iniciatives Ciutadanes Ettore Gelpi. Universitat de Barcelona.

Comunicación muy interesante presentada por el profesor Fernando López Palma en el marco del Laboratori d'iniciatives ciutadanes Ettore Gelpi (2014) convocado por la Universidad de Barcelona. El trabajo se centra en dos reflexiones elaboradas por dos pedagógos de referencia mundial (Freire y el propio Gelpi) en torno a la educación permanente y sus particularidades.

La primera, derivada de la obra del brasileño Paulo Freire, se centra en una de las necesidades clave de nuestro sistema educativo: el diálogo y la contraposición entre oralidad y cultura visual. López Palma destaca las reflexiones de Freire sobre la importancia de recuperar la voz y la cultura oral del diálogo en un contexto mediático y social dominado por la imagen. Según Freire, esa recuperación de la voz como práctica del derecho de ciudadanía debe fomentar el espíritu crítico y la concienciación en los entornos de aprendizaje permanente. Se trata, en definitiva, de una propuesta para aprender dialogando, comunicando, criticando y reflexionando mediante la palabra. 

En relación a Gelpi, López Palma analiza la visión del autor italiano del hecho multicultural en los contextos de educación permanente. Gelpi propone el paso del pluralismo cultural al interculturalismo, una especie de melting pot donde "no se considera a priori ninguna cultura superior a otra y la solución que se propone es el mestizaje entre culturas". Señalaba Gelpi la importancia de que todas las culturas (mayoritarias y minoritarias) participasen de la definición de contenidos y métodos educativos junto con los especialistas, reivindicando así el papel de los aprendices como portadores de identidad cultural.

En definitiva, una interesante reflexión sobre la importancia del diálogo y la interculturalidad en los contextos de educación permanente.

Largas vacaciones...

Soy profesor, así que podéis imaginar que por estas fechas os escribo desde mi retiro espiritual donde pasaré los próximos tres meses alejado del mundanal ruido de las aulas. El pasado viernes acabaron las clases y, como todos sabéis, con la marcha del alumnado se inicia ese largo, largo periodo de descanso que tenemos profesores y maestros durante el verano. Tres meses de auténtico relax para recargar las pilas y afrontar con garantias de éxito el duro mes de septiembre, la vuelta a la realidad.

Pues va a ser que no. Llevo ya un par de semanas aclarándolo a la gente que se empeña en lo contrario (sin mala voluntad, todo sea dicho): ni son tres meses, ni se ha acabado el curso ya. Y no es que me importara, la verdad. Es que simplemente no es así. Aún quedan un par semanas buenas de trabajo para cerrar el presente curso y preparar las líneas generales del año que viene para, entonces sí, empezar las vacaciones.

No se trata de justificarse, está claro. Pero el tema de las vacaciones escolares es un tema recurrente por estas fechas. Que si las vacaciones son muy largas, que si el alumnado desconecta durante demasiado tiempo de los hábitos de estudio, que si resulta imposible para infinidad de personas compaginar el periodo vacacional del verano con los horarios familiares... Es un terreno abonado al debate. Debate, por cierto, que no se acaba de acometer con la profundidad y el rigor que sería necesario...

Dejando de lado cómo hemos disfrutado de niños esos largos periodos de descanso estivales, lo cierto es que las vacaciones del profesorado español no difieren tanto de la del resto de países de nuestro entorno. De hecho, según la OCDE los maestros españoles dedican a enseñar 880 horas al año, cien horas más que la media de la OCDE. Por otro lado, la media de vacaciones de nuestro profesorado  está en la línea de los miembros de la UE y de la OCDE, con más semanas al año de clase que países como Estados Unidos, Francia o Irlanda y solo una por debajo que países de referencia como Finlandia.

Ya se están produciendo movimientos en la línea de reducir las vacaciones veraniegas de los maestros. El caso de la comunidad valenciana es una clara muestra. No sé si es una solución interesante. Otros países tienen vacaciones más cortas en verano pero realizan varios periodos de descanso durante los trimestres. Es el caso de muchos países europeos donde, eso sí, los horarios laborales parecen ser un pelín más racionales que los españoles. Uno tiene la sensación de que copiando el "modelo europeo" no arreglaríamos gran cosa sin afrontar una de las grandes cuestiones que pesan en la conciliación trabajo-familia-escuela: los horarios laborales.

Se impone, pues, una reflexión en profundidad sobre las vacaciones, su utilidad, duración, sentido y objetivos. Quizá debamos cambiar el modelo y huir de periodos de descanso tan largos para flexibilizar las vacaciones durante el año en espacios más cortos. O no, no sé. En cualquier caso, reflexionemos con calma, en serio y en profundidad sobre el asunto e intentemos tomar soluciones que beneficien al alumnado y a sus familias. Así, de paso, acabaremos con un debate viejuno, cansino y estéril. Pues eso...

Crear hoy la escuela del mañana

Gerver, R. (2009) Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos. Biblioteca Innovación educativa. Ediciones SM.

Interesantísimo ensayo sobre los retos de la educación escrito por uno de los gurús educativos del momento. Richard Gerver muestra su basto conocimiento acerca del funcionamiento del sistema educativo y, además, narra su particular experiencia en la Escuela Primaria Grange (Inglaterra) donde él y su equipo crearon un proyecto basado en los principios de la personalización y de adaptación de la educación "a medida".

El libro se compone de dos partes fundamentales. Una primera, más teórica, donde Gerver desgrana algunos de los principales desafíos del actual modelo educativo centrándose en la necesidad de cambio y, sobretodo, de aproximarse a la comunidad para derribar los muros que delimitan y aislan al actual sistema. Especialmente interesante me pareció el tercer capítulo (Lograr que la escuela importe. "Vender" la escuela a nuestros hijos), donde reflexiona sobre la importancia de acercar el sistema a los intereses y necesidades de su principal protagonista: el alumnado.

Por su parte, es en el segundo bloque donde Gerver explica su experiencia en Grange. Una experiencia basada en la voluntad de situar al alumnado en el centro del proceso de aprendizaje, en el planteamiento de enfoques temáticos que superen el planteamiento tradicional de currículum por asignaturas y, en definitiva, en la búsqueda del motor que mueve la voluntad de aprendizaje de cada alumno. Se trata de un proyecto apasionante basado en la creación de innumerables contextos de aprendizaje y en la implicación de las familias y la comunidad en el desarrollo del proyecto educativo del centro.

En fin, un interesante y motivador ensayo que puede generar muchas ideas para optimizar y mejorar nuestra práctica docente y la gestión de nuestros centros educativos.

 

El golpismo educativo

"Un ministro de Educación dura poco, por lo regular menos incluso de lo que dura una legislatura, mientras que las reformas y sus resultados en los estudiantes, operan en una escala temporal que sobrepasa los diez años"; Ángel Santamaría, Heducación se escribe sin hache. 

Una detrás de otra, son seis las reformas educativas aprobadas desde la publicación de la Constitución en 1978(1). Si no me equivoco, salimos a una reforma cada seis años. Las tres últimas en poco más de una década. Parece obvio que esta inestabilidad no favorece el establecimiento de un sistema educativo eficaz, aunque quizá no es solo esta sucesión de reformas la que genera algunos de los principales problemas del sistema. 

Legislar desde arriba tampoco ayuda demasiado. La última reforma educativa, la LOMCE, ha sido un claro ejemplo de ello. Gran parte de la comunidad educativa se ha echado a la calle protestando ante los aspectos más polémicos de la ley. Contar con la oposición de un número importante de comunidades autónomas, de docentes, de familias y de alumnos no puede ser nunca un buen punto de partida para el desarrollo de una nueva normativa educativa. Así pues, no parece ninguna insensatez tener en cuenta las opiniones y criterios de los distintos agentes de la comunidad educativa en el proceso de elaboración de las leyes educativas. 

Actuar sin consenso entre las distintas fuerzas políticas es otro de los factores que asegura el fracaso de una nueva reforma. Cuando, además, la oposición es frontal aquello no hay por donde cogerlo. ¿Quién no está convencido de que la LOMCE será sustituida por una nueva ley en cuanto exista una nueva mayoría parlamentaria para desarrollarla? Resulta fundamental, pues, conseguir acuerdos para dotar de la estabilidad y continuidad necesaria a cada propuesta de ley. De lo contrario su futuro pasa por una eliminación más o menos tardía que volverá a suponer un punto de partida sobre el cual volver a edificar una nueva estructura.

En definitiva, estamos ante "golpes educativos" constantes donde los ministros de turno se presentan como auténticos generales de la España del siglo XIX imponiendo modelos más o menos adecuados a sus intereses sin tener en cuenta las necesidades generales de la comunidad educativa. La experiencia nos dice que aquellas propuestas alejadas de los principios de estabilidad, consenso y proximidad a la comunidad educativa no van a ofrecer buenos resultados. En cambio, en países donde las grandes fuerzas políticas han pactado su legislación educativa se ha conseguido una estabilidad que, a medio-largo plazo, está dando sus frutos... ¿A qué esperamos?

(1) Ley General de Educación (1970); Ley Orgánica del Derecho a la Educación (1985); Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (1990); Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2002); Ley Orgánica de la Educación (2006); Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (2013).

Diverxo y el marketing docente

El otro día escuché la entrevista que Iñaki Gabilondo realizó en su espacio Conversaciones con Iñaki... al aclamado David Muñoz, chef del restaurante madrileño Diverxo, recientemente galardonado con su tercera estrella Michelin. No me sorprendió demasiado lo que oí, ya que últimamente he tenido el gusto de ver o leer varios espacios en los que el joven chef explica las claves de su visión de la cocina, de su profesión y de la vida en general.

Es Muñoz (o al menos a mí me lo parece) un tipo que conecta con el público. Transmite la pasión por su profesión de una manera directa y evidente, sin filtros de ninguna clase. Muestra una total convicción en su trabajo, en su concepto de la cocina y parece tener muy claro qué quiere y cómo quiere conseguirlo. Es, de hecho, un gran seductor. Pero, además de sus (deduzco) enormes habilidades profesionales (habrá que ahorrar y reservar mesa para comprobarlo de primera mano), en mi opinión  Muñoz destaca por encima de todo en un aspecto: su capacidad para elaborar un discurso, lo que un buen amigo llama el relato. Y no me refiero simplemente a oratoria. Es algo más. Se trata de la capacidad de pensar (y comunicar, por supuesto) experiencias sugerentes y de calidad que van más allá de un buen trozo de carne o de un plato más o menos sofisticado.

Richard Gerver, en su clásico-moderno Crear hoy la escuela del mañana, habla de la necesidad de "vender" la escuela al alumnado, de hacerla sugerente, atractiva. Este concepto, que puede chirriar a ojos de muchos docentes cuando se asocia al ámbito educativo, resulta fundamental según el profesor británico para conseguir llamar la atención del alumnado y conectar los centros educativos con sus verdaderos intereses y motivaciones. Se trataría, pues, de elaborar un relato propio al estilo de Muñoz en Diverxo (perdóneseme la licencia) para ofrecer un aprendizaje de calidad de una manera creativa, para hacerlo "dinámico, interesante y dotado de relevancia".

¿Cómo hacerlo? Eso ya es otra historia, claro... Gerver propone dos grandes preguntas para crear esta identidad propia. La primera, ¿qué representamos a ojos de nuestro alumnado?; y, por otro lado, ¿qué pasos damos cada día para reforzar nuestra identidad y, en definitiva, nuestro relato? La respuesta a ambas puede permitir afrontar el desafío de aproximarnos a nuestra "clientela" particular. Porque, como leemos en Crear hoy la escuela del mañana, si pensamos que nuestros alumnos van a asistir a la escuela y a aprender porque es la ley o porque (les decimos que) lo necesitan estamos apañados...

Os dejo con los mejores momentos de la entrevista de David Muñoz en Viajando con Chester. Para más reflexiones gastronómico-educativas clica aquí.

La educación básica de las personas adultas en el futuro

Marzo, A. (2002). Redes Territorios. La educación básica de las personas adultas en el futuro. NOTAS. Educación de personas adultas. Nº 12. Madrid: Comunidad de Madrid, Consejería de educación. 

Excelente análisis elaborado por Ángel Marzo sobre las necesidades de los centros de adultos en los albores del siglo XXI. La necesidad de establecer mecanismos de gestión y control democráticos, la creación de equipos multidisciplinares y flexibles o la disposición de los medios técnicos necesarios para una correcta implementaciópn de las propuestas formativas definidos desde los centros de adultos son algunas de las ideas apuntadas por el profesor Marzo. Un artículo escrito en 2002 que se mantiene vigente más de una década después.

Para leer el artículo pincha aquí.

5 motius per estudiar en un centre d'adults

S'apropa el període de preinscripció i de reserva de plaça als centres de formació de persones adultes de cara al curs 2014-2015. Durant aquests dies rebem moltes visites i demandes d'informació sobre les diferents propostes formatives desenvolupades als nostres centres: requisits d'accés, programes, durada, continuitat amb estudis superiors... És un bon moment, doncs, per fer-se la següent pregunta: Per què matricular-se en un centre d'adults? Aquí van algunes respostes.

1. Varietat de l'oferta formativa. Els centres de formació de persones adultes esdevenen espais on pràcticament tothom pot trobar propostes adaptades als seus interessos i a les seves necessitats: des de cursos d'alfabetització fins a la preparació per a les proves d'accés a la universitat o a la formació professional, passant per cursos d'idiomes, informàtica o infinitat de tallers i formacions de diversa índole.  A més, l'Institut Obert de Catalunya està desplegant una variada oferta en format on line en diferents àmbit formatius. En definitiva, tenim moltes i variades opcions on escollir.
2. Finestra oberta a noves formacions. Les escoles d'adults permeten completar i optimitzar el teu currículum acadèmic en cas que aquest estigui coix o desfasat.  D'altra banda, també poder ser un espai de trànsit cap a propostes formatives superiors o més específiques. Tal és el cas dels cursos de preparació per a les proves d'accés a cicles formatius o la pròpia formació instrumental. Es tracta de formacions necessàries per tal d'obtenir una bona base de coneixement que permeti afrontar amb garanties d'èxit els reptes futurs.
3. Assequibles. A Catalunya (i, en general, a la resta de l'estat espanyol) existeix una àmplia xarxa de centres de formació d'adults de titularitat pública que presenten una variada oferta a preus assequibles. Si bé és cert que alguns centres de titularitat municipal poden tenir tarifes més elevades, en molts casos presenten diferents opcions per tal de flexibilitzar l'abonament i posar la seva proposta formativa a l'abast de tothom.
4. Capaciten per a l'obtenció de títols oficials. Si et vas quedar amb el graduat escolar de l'antiga EGB o no vas finalitzar l'ESO; si vols iniciar una formació professional de grau mitjà o fins i tot de grau superior; si vols fer "carrera" i començar un grau universitari... En qualsevol d'aquests casos el teu pas per un centre d'adults serà molt útil. D'una banda, perquè els centres d'adults oficials permeten l'expedició del títol oficial de Graduat en Educació Secundària, requisit mínim per accedir al mercat de treball i per iniciar una formació professional de grau mitjà. De l'altra, perquè podràs preparar adequadament i amb garanties d'èxit les proves d'accés a la Universitat i a la formació professional de grau superior.
5. Fer xarxa. Les escoles d'adults esdevenen perfectes espais d'aprenentatge on coincidiràs amb gent amb els teus interessos i preocupacions i, alhora, amb experiències, edats i circumstàncies molt diferents a les teves. Aquesta varietat de perfils converteix aquests espais en entorns d'aprenentatge molt interessants i enriquidors on podràs ampliar la teva xarxa social i fer contactes molt interessants per a la teva vida personal i professional.

Són molts els reptes als quals hem de fer front des dels centres d'educació permanent. No obstant això, avui dia les escoles d'adults esdevenen espais on es pot trobar una oferta formativa variada, adaptada als interessos de la població i de bona qualitat. Vine a veure'ns i t'ho expliquem!

Preinscripció 2014-2015

Sé lo que haréis el próximo verano...

Se acerca el fin de curso, las vacaciones y, por tanto, el tiempo para reflexionar sobre la práctica del año, formarnos y conocer a profesionales de nuestro ámbito con los cuales compartir experiencias y conocimientos. Para ello, los cursos de verano son una estupenda opción de "airear" nuestra práctica profesional con nuevos conocimientos y experiencias. Aquí van algunas propuestas que quizá os resulten de interés.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte organiza diez cursos de verano, dirigidos al profesorado y a los centros educativos de todo el territorio nacional, en convenio con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo.
La finalidad principal de esta convocatoria es actualizar las competencias pedagógicas y didácticas del profesorado en ejercicio de las distintas enseñanzas reguladas por la LOMCE con objeto de poder responder adecuadamente a los desafíos educativos actuales. Una de las claves para hacerle frente es la mejora de las competencias profesionales docentes, entendida dentro de un proceso continuo de aprendizaje y desarrollo profesional que requiere no sólo la actualización pedagógica, didáctica y científica sobre las materias y áreas impartidas, sino también la comprensión de las distintas dimensiones involucradas en la educación y su interacción con una sociedad en permanente transformación.
Abierto el perido de inscripción hasta el 3 de junio.  Texto de la convocatoria en el Boletín Oficial del Estado.
Los cursos, de una semana de duración, darán comienzo el 30 de junio de 2014, finalizando el 11 de julio. Se impartirán en las instalaciones de las siguientes sedes de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo:
- See more at: http://blog.educalab.es/intef/2014/05/21/cursos-de-verano-2014/#sthash.ZtJgNyNQ.dpuf

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte organiza diez cursos de verano dirigidos al profesorado y a los centros educativos públicos del país en colaboración con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP). La variedad de cursos es amplia y va desde la introducción de novedosas metodologías didácticas como la Flipped Classroom, hasta cursos de liderazgo y autonomía dirigidos a equipos directivos. Los cursos comenzarán el próximo 30 de junio hasta el 11 de julio y tendrán lugar en distintas sedes de la UIMP por toda España.  El plazo de inscripción está abierto hasta el próximo 3 de junio. Para ver los trámites necesarios de la convocatoria pincha aquí.

En relación con la educación de personas adultas, en Cataluña existe un auténtico referente en el campo de la formación de profesionales de esta etapa educativa. Se trata de la Escola d'Estiu de l'Educació de Persones Adultes. Cada año presenta una amplia y variada oferta de cursos y propuestas que permiten que muchos profesionales de la educación permanente encuentren formaciones adaptadas a sus intereses. Muy recomendable.

También en Cataluña existe otro espacio mítico en la formación del profesorado. Es la Escola d'Estiu de Rosa Sensat. Con el tema general: "Cambia la sociedad. ¿Y la escuela?", la Escola d'Estiu presenta este año una amplia variedad de formaciones dirigidas a los distintos niveles y etapas del sistema educativo. Una oferta de prestigio y calidad más que garantizados.

Saliendo de Cataluña, el otro día descubrí una interesante opción formativa en Gandía. Se trata de las XI Jornadas Novadors que se celebrarán los próximos 4 y 5 de julio. Estas originales jornadas combinan sesiones de trabajo y reflexión sobre TICs y educación con el disfrute de la gastronomía local. La voluntad no es otra que la de crear espacios de trabajo y colaboración en un ambiente distendido. Aquellos que no puedan desplazarse a Gandía por aquellas fechas podrán disfrutar de las jornadas via streaming, aunque la perspectiva de debatir sobre los nuevos avances digitales ante una buena paellita se presenta algo más apetecible, ¿no?

Por último, siempre queda la opción de la formación on line. Existen muchas plataformas donde realizar cursos de verano. De hecho, algunas de las entidades señaladas disponen de oferta a distancia. No obstante, yo recomiendo hacer algun curso  presencial (aunque sea una jornada). Seguro que muy cerca de vuestra residencia o de vuestro centro existe alguna formación en la que podáis mezclaros y hablar con profesionales de vuestra especialidad, entorno o etapa educativa. En fin, puedo intuir lo que muchos de vosotros haréis el próximo verano... ¡Luego venid aquí a contarlo!

Abierto el perido de inscripción hasta el 3 de junio.  Texto de la convocatoria en el Boletín Oficial del Estado. - See more at: http://blog.educalab.es/intef/2014/05/21/cursos-de-verano-2014/#sthash.ZtJgNyNQ.dpuf

Cursos de verano 2014

mayo 21, 2014 - Competencias docentes, Eventos, Formación - Etiquetas: Actualización docente, Cursos de verano, Formación, Profesorado - 7 comentarios

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte organiza diez cursos de verano, dirigidos al profesorado y a los centros educativos de todo el territorio nacional, en convenio con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo.
La finalidad principal de esta convocatoria es actualizar las competencias pedagógicas y didácticas del profesorado en ejercicio de las distintas enseñanzas reguladas por la LOMCE con objeto de poder responder adecuadamente a los desafíos educativos actuales. Una de las claves para hacerle frente es la mejora de las competencias profesionales docentes, entendida dentro de un proceso continuo de aprendizaje y desarrollo profesional que requiere no sólo la actualización pedagógica, didáctica y científica sobre las materias y áreas impartidas, sino también la comprensión de las distintas dimensiones involucradas en la educación y su interacción con una sociedad en permanente transformación.
Abierto el perido de inscripción hasta el 3 de junio.  Texto de la convocatoria en el Boletín Oficial del Estado.
Los cursos, de una semana de duración, darán comienzo el 30 de junio de 2014, finalizando el 11 de julio. Se impartirán en las instalaciones de las siguientes sedes de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo:

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Cursos de verano 2014

mayo 21, 2014 - Competencias docentes, Eventos, Formación - Etiquetas: Actualización docente, Cursos de verano, Formación, Profesorado - 7 comentarios

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte organiza diez cursos de verano, dirigidos al profesorado y a los centros educativos de todo el territorio nacional, en convenio con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo.
La finalidad principal de esta convocatoria es actualizar las competencias pedagógicas y didácticas del profesorado en ejercicio de las distintas enseñanzas reguladas por la LOMCE con objeto de poder responder adecuadamente a los desafíos educativos actuales. Una de las claves para hacerle frente es la mejora de las competencias profesionales docentes, entendida dentro de un proceso continuo de aprendizaje y desarrollo profesional que requiere no sólo la actualización pedagógica, didáctica y científica sobre las materias y áreas impartidas, sino también la comprensión de las distintas dimensiones involucradas en la educación y su interacción con una sociedad en permanente transformación.
Abierto el perido de inscripción hasta el 3 de junio.  Texto de la convocatoria en el Boletín Oficial del Estado.
Los cursos, de una semana de duración, darán comienzo el 30 de junio de 2014, finalizando el 11 de julio. Se impartirán en las instalaciones de las siguientes sedes de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo:

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El Elemento

Robinson, K. (2009). El Elemento. Barcelona: Conecta. 

Archiconocido y archicitado libro de Sir Ken Robinson. En él, el autor inglés plantea la necesidad de buscar nuestro Elemento, ese espacio donde no sólo hacemos lo que queremos hacer, sino que también somos quienes queremos ser. Mediante multitud de ejemplos de grandes personalidades de nuestro tiempo, Robinson muestra que no siempre el sistema educativo y la propia sociedad han estado acertados en sus planteamientos para sacar lo mejor de cada uno de nosotros. Un interesante análisis sobre cómo la creatividad ha sido abandonada por un sistema educativo rígido e inflexible que condena la diferencia.

Maslow y la educación permanente

En 1943 Abraham Maslow publicaba en su obra A Theory of Human Motivation la teoría de la jerarquía de las necesidades humanas, mundialmente conocida como la pirámide de Maslow. En ella, el psicólogo estadounidense defendía que a medida que los seres humanos satisfacen sus necesidades más básicas desarrollan necesidades y deseos más elevados. Así pues, un primer escalón definido por las necesidades básicas representa la base sobre la cual se establecerán los siguientes niveles: necesidades de seguridad y protección, necesidades sociales, necesidades de estima y, por último, la autorrealización.

Leyendo la teoría (y las críticas a la teoría) pensé que en los centros de adultos (de alguna manera) establecemos o podríamos establecer una especie de jerarquía similar dirigida a facilitar y promover un correcto desarrollo de nuestro alumnado en su itinerario académico específico. No todo el mundo parte de la misma posición, ni tiene los mismos intereses. No obstante, quizá podemos establecer nuestra propia pirámide de necesidades teniendo en cuenta toda una serie de aspectos comunes a todos ellos.

La base de nuestra pirámide particular estaría definida por las necesidades orientativas del alumnado. Por un lado, debemos atender a las demandas de información del alumnado en relación a las características de los programas educativos de la educación permanente: horarios, contenidos, duración, sistemas de evaluación, etc. Es decir, toda aquella información práctica de interés para la organización del plan de formación alumnado. Por otro, es importante también diagnosticar el punto de partida de cada alumno (niveles de formación, expectativas, hábitos de estudio, disponibilidad, etc.) para que el plan de formación que comentábamos anteriormente sea el más realista posible.

Cumplidas estas necesidades elementales podemos pasar a la siguiente fase: las necesidades de seguimiento y apoyo durante la formación, definidas por el servicio de tutorización del alumnado. Considero que es importante, no sólo para el acompañamiento y refuerzo de los aspectos curriculares y académicos, sino también para el apoyo al alumnado en todas aquellas dificultades o obstáculos que surjan durante el proceso de aprendizaje.

Por último, aparecerían las necesidades complementarias, es decir, todas aquellas que puedan ser de interés del alumnado pero estén alejadas del plan de formación definido por alumno y centro al inicio del proceso. En este sentido podrían entrar formaciones extracurriculares (idiomas, cursos de formación ocupacional, talleres de formación específica, etc.),  jornadas y seminarios, materiales específicos y, en definitiva, todas aquellas actuaciones dedicadas a la mejora de la experiencia y el itinerio académico (pero también personal) del alumno. No me gusta hablar de autorrealización, pero sí de enriquecer la experiencia del alumnado con aquellas informaciones que puedan ser de su interés al margen de su paso puramente académico por el centro.

En fin, insisto en la idea de trabajo individualizado con el alumnado. Habrá alumnos que pasen "de puntillas" por el centro, mientras que otros perfiles demandarán una atención más detallada y concienzuda. Al fin y al cabo, se trata de dar respuesta a todos los perfiles siendo conscientes de la importancia de la orientación y de un seguimiento ajustado a las necesidades de unos y otros. En definitiva, abrir vías para facilitar la escalada de la pirámide. En ello estamos.

"¡Al loro, que no estamos tan mal!"

Instalarse en la queja es fácil. Uno no tiene casi ni que proponérselo. Basta con echar un vistazo a las crecientes tareas que nos ocupan, los menguantes recursos de que disponemos, el escaso tiempo para acometer los mil y un proyectos que tenemos siempre entre manos... En fin, es fácil (a veces casi inevitable) desesperarse y arrancarse por bulerías con la sarta de quejas habituales.

Entre las más frecuentes está la crítica al sistema educativo en sí mismo; así, a lo grande. "El sistema no funciona", "el sistema no atiende las verdaderas necesidades del alumnado", "el sistema no tiene recursos suficientes"... Todos (o casi todos) nos hemos visto en más de una ocasión pronunciando tales sentencias, y seguro que con verdaderos motivos. Los profesionales de la educación conocemos sobradamente los desequilibrios y carencias del sistema educativo. Lamentablemente son muchos. Pero, ¿qué hay de los resultados más alla de las pruebas de evaluación más mediáticas?

Leí hace unas semanas (Angel Santamaría, Heducación se escribe sin hache) unas interesantes reflexiones sobre los resultados generales de los sistemas educativos occidentales a lo largo de las últimas décadas. Comentaba el autor que, a pesar de la sensación de (no sé si) general desánimo, nuestro modelo educativo sí que ha ofrecido resultados tangibles en los últimos tiempos entre los cuales podemos destacar los siguientes:

• Ha contribuido a la mejora general de la calidad de la educación y de las prácticas pedagógicas.
• Ha permitido la extensión de las etapas educativas al conjunto de la población entre tres y dieciseis años.
• Ha facilitado la participación de las familias y de los profesores en el control democrático de los centros.
• Ha favorecido la integración del alumnado con necesidades educativas especiales.
• Ha propiciado unos modernos sistemas de aprendizaje con el soporte de medios técnicos y digitales nunca antes pensado.

Siendo consciente que la realidad matiza cada una de las afirmaciones anteriores (fracaso escolar, decreto de plantillas, dotación presupuestaria, dificultad para el acceso de determinados colectivos con NEE),  una visión amplia y un poco de perspectiva histórica sobre nuestro modelo educativo pueden ofrecernos un panorama un poco más halagüeño y atractivo sobre la cual lanzar nuestras reivindicaciones. Queda mucho por hacer, pero también hemos recorrido muchísimo camino a lo largo de los últimos años. Al fin y al cabo, el actual sistema (en algunos casos a pesar de sí mismo) está generando proyectos didácticos y educativos muy interesantes y eficaces. No hay más que echar un vistazo a nuestro entorno para comprobarlo.

Llegados a este punto, me parece adecuado rescatar las brillantes palabras de Joan Laporta, expresidente del Barça, describiendo la situación del club ante la creciente presión mediática que se avecinaba: "¡Al loro, que no estamos tan mal!", exclamaba el hombre con fervor e indignación. Quizás nos las podríamos aplicar de vez en cuando...

3 ventajas de educar con la tribu

Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua. Tribu (del latín tribus) 1. f. Cada una de las agrupaciones en las que algunos pueblos estaban divididos. 2. f. Grupo social primitivo de un mismo origen, real o supuesto, cuyos miembros suelen tener en común usos y costumbres. 3. f. coloq. Grupo grande de personas con alguna característica en común. 4. f. Biol. Cada uno de los grupos taxonómicos en que se dividen muchas familias y que, a su vez, se dividen en géneros.

No se me ocurre un trabajo más social que el de profesor. Estamos rodeados constantemente de gente que, de hecho, es quien da sentido a nuestra labor profesional. A diario preparamos actividades, exámenes, dinámicas, debates, pruebas, salidas y excursiones pensando en nuestro alumnado. Trabajamos, pues, para la gente pero ¿trabajamos con la gente? Me explico.

Por pequeño que sea nuestro centro educativo, compartimos espacio, tiempo y (sobre todo) alumnado con otros profesionales. Antes de impartir nuestra clase de historia, una profesora de ciencias habrá explicado senos y cosenos y, después de la pelea con la revolución industrial, se oirán los acordes del verbo to be o, con excepcional suerte, los rudimentos del first conditional. Compartimos, pues, espacio, tiempo y alumnado, pero me temo que en la gran mayoría de situaciones eso es lo único que tenemos en común. De hecho, quizás más que compartir lo que hacemos sea compartimentar.

Desde bien antiguo el ser humano ha trabajado en grupo. Nuestros ancentros ya colaboraban en el desarrollo de las tareas que proporcionaban su sustento. El trabajo de los distintos miembros de la tribu iba dirigido al mismo objetivo: la provisión de alimento para la supervivencia. En este sentido, parece demostrado que las distintas especies de homínidos del paleolítico cazaban en grupo. Cazar un bisonte encabronado parece una tarea algo más asumible (¡!) con cuatro o cinco tipos que te cubran las espaldas, ¿cierto?

No pretendo equiparar al alumnado con bisontes paleolíticos (ahí queda la idea), sino reflexionar sobre las ventajas que puede aportar el trabajo colaborativo entre profesionales de un mismo centro. Cooperar con nuestros compañeros nos enriquece como profesionales y mejora nuestra práctica docente. Seguidamente se apuntan tres ventajas que puede ofrecer la colaboración del claustro.

1. Transmisión de experiencia y conocimiento. Seguro que nuestros compañeros tienen vivencias, conocimientos, formación y experiencias formidables, ya sean en el campo de la docencia o en otros campos profesionales. Buscar espacios (formales e informales) para compartir esas experiencias y conocimientos es fundamental para nuestro enriquecimiento profesional y, en consecuencia, para la mejora de la práctica docente del centro.

2. Creación de productos educativos más completos y sugerentes. Fruto de la colaboración entre distintas áreas pueden surgir ideas y proyectos muy originales y, por tanto, mucho más sugerentes para el alumnado. Limitarnos al desarrollo curricular por asignaturas y/o por disciplinas científicas produce "conocimientos estancos" propios de un sistema inmovilista carente de flexibilidad y dinamismo.

3. Frente común ante los retos por venir. Si todos estamos de acuerdo en que la prioridad es la caza del bicho, la "bisonte burguer" ya está mucho más cerca. En cambio, si cada uno se preocupa de sus propios objetivos lo más probable sea que pasemos hambre. Así pues, trabajando todos a una y definiendo los principales retos de manera conjunta vamos a estar mucho más preparados y, seguramente, vamos a ser también mucho más efectivos y eficaces.

Educar para la tribu y desde la tribu. Suena bien, ¿eh?

"We don't need no education", la educación y los muros

En el año 1979 Pink Floyd publicaba el tema "Another brick in the wall" dentro del álbum The Wall. Esta canción-protesta, dividida en tres partes y con la educación como eje fundamental, denunciaba las duras condiciones de los internados británicos de los años sesenta y setenta del pasado siglo, centros educativos coercitivos y represivos basados en la disciplina y la uniformización de un alumnado totalmente alienado. 

Roger Waters, bajista de la banda y compositor de la mítica canción, muestra en el single su total desprecio por una educación formal centrada en la autoridad y aislada de cualquier atisbo de creatividad e interés por el individuo. Ante tal panorama, Waters decide construirse un muro que le permita alejarse del contacto con la realidad, muro que va alzando con todos los ladrillos que encuentra a su alrededor. Ese muro se convierte en una evidente metáfora de sus propias frustraciones ante el sistema educativo y ante la actitud displicente y dictatorial de los profesionales de la educación con los que tuvo la mala suerte de toparse en su infancia. 

Es cierto que Waters describe un panorama y un contexto educativos muy específicos. Es cierto también que el sistema educativo ha evolucionado notablemente y que, en este sentido, hoy en día existen infinidad de proyectos que pretenden atender la diferencia, estimular la creatividad, crear espacios colaborativos donde compartir conocimiento. Es cierto que el rol docente ha evolucionado notablemente, superando el papel del simple "gendarme educativo" y pasando a jugar un papel más activo vinculado a la facilitación de conocimiento.

Todo esto es así. Pero no lo es menos que nuestro sistema educativo, sobretodo en sus etapas más avanzadas (a partir de la secundaria) tiene todavía mucho del sistema fabril descrito por Pink Floyd en "Another brick in the wall". Un sistema centrado, por encima de todo, en la calificación académica por encima de otros aspectos clave. Un sistema en el que, en palabras de Ángel Santamaría, "predomina el dato puntual en lugar del seguimiento del proceso, la memorización sobre la creatividad, la potenciación del individualismo competitivo en oposición a una actitud colaborativa solidaria y la [supuesta] infalibilidad de la educación formal en contraposición al valor de la experiencia y los aprendizajes informales".

No olvidemos, pues, para qué se educa. Desterremos la idea de que conseguir buenos resultados académicos es sinónimo de éxito. Evalúemos los procedimientos y empecemos, si no a derribar los muros, sí a darles una buena mano de pintura para hacerlos más atractivos, únicos y singulares. Aunque, bien pensado, torres (y muros) más altos han caído...

3 autoconsells per sobreviure a les noves aules d'adults

Tot canvia molt ràpidament. Els perfils de l'alumnat dels centres d'adults han evolucionat notablement durant els darrers anys. Cada cop trobem perfils més joves en determinades propostes formatives, especialment als cursos de graduat en educació secundària i preparació de les proves d'accés a cicles formatius. Aquest canvi de tendència, ja s'ha comentat en altres entrades, és segurament conseqüència d'una realitat socio-econòmica molt concreta, definida per una elevadíssima taxa d'atur juvenil i unes perspectives d'accés al món laboral francament complicades. 

Resultat? Les aules d'adults obren les seves portes a alumnat cada cop més jove, en alguns casos molt allunyat dels patrons de comportament als quals els docents dels centres d'educació permanent hi estem acostumats. Això, de vegades, dificulta enormement la feina, ja que hem de fer front a conductes i actituds gens idònies per a l'aprenentatge. Aquí van algunes autoreflexions que intento aplicar-me per sobreviure a aquesta nova realitat i a aquests nous comportaments, de vegades un xic desconcertants.

No importa com de gran sigui la visera de les seves gorres, o com de caiguts portin els pantalons. Tampoc que les tangues apareguin sovint per sobre dels shorts o que parlin fent servir paraules estranyes: "Se quedan locos" i es diuen "hermano" i "socio". Tu no entens res, però és igual. Són adults. Fica-t'ho al cap. Tracta'ls com a adults perquè és el que són. De vegades no ho sembla, però un aspecte clau per guanyar-te el seu respecte i i la seva confiança és respectar la seva personalitat. Posar-te de cul i criticar-ho tot per sistema no et portarà enlloc, al revés, crearà un mur que més tard serà impossible d'enderrocar.

Sigues dinàmic. Mou-te. Si són joves i estan a la teva aula significa que alguna cosa no va funcionar durant la seva escolarització. Intenta esbrinar quins van ser els motius d'aquest fracàs. Això et donarà informació per actuar amb major eficàcia. Segurament, reproduir els patrons tradicionals d'ensenyament, la instrucció directa, no funcionarà. Intenta coneixe'ls i descobrir els seus interessos. Adapta les teves classes a les seves inquietuds. Pregunta, recull informació i intenta donar respostes originals a les seves demandes. Òbviament, això no t'assegura l'èxit però et donarà més possibilitats d'obtenir bons resultats.

Relativitza el conflicte. Comptar fins a deu, ser flexible, tolerant i empàtic pot donar-te millor rendiment que l'oposició frontal a aquells patrons de comportament que tu no trobes normals. Això no significa que s'hagi de permetre qualsevol actitud, de cap manera, però de vegades evitar el conflicte directe pot generar espais de diàleg que d'altra manera es tancaran per sempre més.

En definitiva, sigues conscient dels perfils amb qui treballes i adapta la teva feina i la teva actitud als diferents tipus d'alumnat. Potser hem de "mutar" una mica i "quedarnos locos" de tant en tant per comprendre millor a l'altre... I tu què dius, soci@"!

La educación estamental: jerarquías educativas

Haz la prueba. Calcula el número de horas que tu centro dedica a las asignaturas de ciencias y de lenguas y compáralo con el tiempo empleado en otras disciplinas como las ciencias sociales, la filosofía, el arte, la educación física, la música, el teatro (¡!)... Me temo que los resultados van a ser bastante similares en la mayoría de los casos: victoria por goleada de las primeras en detrimento de las segundas. Especialmente dramático es el caso de las disciplinas de carácter artístico, las cuales (salvo honrosas excepciones) juegan un papel secundario en las parrillas horarias de nuestros centros.

Seguramente has oído hablar de la sociedad estamental. Este modelo social, propio del Antiguo Régimen, determinaba la existencia de dos grandes grupos claramente diferenciados: privilegiados y no privilegiados. El primero, una clara minoría, disfrutaba, pues eso, de enormes privilegios como la exención del pago de impuestos o un sistema legislativo propio. Por su parte, el tercer estado, englobaba a grupos sociales muy heterogéneos aunque destacan dos características en común: las obligaciones con el fisco y la ausencia de cualquier derecho de elección y representación política.

Haciendo un repaso de la distribución de las asignaturas y disciplinas en nuestros centros la conclusión es evidente: nuestro sistema educativo tiene mucho de estamental. Y no sólo por la cantidad de horas dedicadas a unas y a otras, sino por la propia concepción que la sociedad tiene de ambas. Parece claro que las lenguas y las ciencias son el eje sobre el cual gira nuestro sistema, mientras que el resto de asignaturas juegan un papel de acompañamiento y, en algunos casos, claramente residual en importancia, presencia y consideración por parte de la comunidad educativa y la sociedad en general.

Señala Ken Robinson que la herencia de la sociedad industrial define la actual estructura de nuestros planes de estudios. La necesidad de buscar métodos eficaces y rápidos de selección y valoración ante las exigencias de la Revolución Industrial identificaron la inteligencia desde el punto de vista del razonamiento verbal y matemático, arrinconando otras áreas de conocimiento y expresión. No obstante, parece ilógico que en un contexto tan distinto como el actual perviva la misma lógica que antaño. Además, las competencias profesionales y personales que demanda la sociedad hoy en día requieren de nuevos enfoques y planteamientos y, seguramente, de estructuras más flexibles que se adapten a los intereses y capacidades de los distintos perfiles de alumnado.

Ante la pregunta recurrente del "Profe, ¿esto para qué sirve?" hay que ser capaz de proporcionar respuestas concretas y precisas. Quizá haya que acercar el currículo a la realidad del alumnado para potenciar su interés y atender a las distintas sensibilidades presentes en el aula. Además, seguramente no existen conocimientos más provechosos e importantes que otros per se, sino que son las capacidades, intereses y motivaciones de cada alumno las que determinan la utilidad de los mismos.

Así pues, puede que sea necesario poner el foco en los procesos de empoderamiento del alumnado y no tanto en unos contenidos específicos (de uno u otro signo) que pueden presentarse totalmente alejados de su realidad e intereses. Acabemos, pues, con el modelo educativo estamental y busquemos alternativas flexibles que permitan que las distintas sensibilidades y capacidades se desarrollen en igualdad de condiciones. Porque hay vida más allá de las ecuaciones y los dictados...

Heducación se escribe sin hache

Santamaría, A. (2014). Heducación se escribe sin h. Barcelona: Debate. 

Excelente análisis abordado por Ángel Santamaría donde se analiza la evolución del modelo educativo español durante las últimas décadas. Aspectos clave del debate educativo como la sucesión de reformas (nunca consensuadas), el perpetuo debate entre escuela pública y escuela privada, la enseñanza de la religión o el debate sobre la conveniencia o no de las tareas para casa son analizados de una manera amena aunque no exenta de rigor. Una lectura interesante para tener una visión general amplia y crítica de nuestro modelo educativo. Muy recomendable.

Out Of the Office

¿Big Mac o Guía Michelin? Y tú, ¿cómo evalúas?

Última semana del trimestre y, como siempre, llegamos todos apuradísimos. Los alumnos, por su lado, histéricos con las notas (cuántas veces habré oído estos últimos días el recurrente "yo con un 5 me conformo, profe"). Nosotros, los profesores, sobrepasados por las correcciones de exámenes, trabajos, portafolios, recuperaciones y no sé cuántas actividades más. Uno tiene la sensación de que todo el trabajo y el esfuerzo desarrollado por profesores y alumnos, todas esas horas invertidas en planificar, conceptualizar y corregir distintas actividades y pruebas, en estudiar y comprender nuevos contenidos, no acaban de generar los resultados deseados. Y no me refiero a un índice más o menos elevado de aprobados, sino a la consecución de un verdadero, efectivo y profundo aprendizaje.

En cualquier caso, los cierres de trimestre son (o deberían ser), por cuestiones obvias, momentos donde reflexionar sobre nuestra práctica docente y, cómo no, sobre las estrategias de evaluación aplicadas. Obviamente, nuestra decisión sobre cómo evaluar el proceso de aprendizaje del alumnado tiene evidentes consecuencias sobre la consecución (o no) de los objetivos de cada propuesta formativa. Así pues, dedicarle la reflexión, el tiempo y el esfuerzo necesarios parece una buena base sobre la cual trabajar.

Ken Robinson, en su archicitadísimo El Elemento, compara los procesos de control de calidad de la educación con los de un sector económico totalmente diferenciado, el de la restauración. Señala Robinson que en este negocio existen dos grandes modelos de control de calidad: el del fast food y el definido por la Guía Michelin, es decir, el de la alta cocina. Ambos establecen y definen toda una serie de parámetros y criterios específicos para evaluar la calidad del producto final aunque, claro está, aquí acaban las similitudes entre los dos modelos.

En primer lugar, el control de calidad de la comida rápida establece con exactitud las características de los productos. Los procesos de cocción, el servicio prestado por el personal, el almacenaje de los productos e incluso las estrategias de venta y publicidad están definidas y marcadas por la organización. Es por esto que uno puede comerse una hamburguesa en uno de estos restaurantes de comida rápida en la otra punta del mundo y tener la sensación de estar haciéndolo en el "burguer" de la esquina de su casa. Y no solo por la comida, también por el espacio en sí. Carteles, sillones, paredes... Todo está estandarizado.

En cambio, el modelo de la Guía Michelin es otra historia. Este modelo busca la excelencia y, para ello, define una serie de criterios específicos aunque no detalla cómo deben cumplirse. Es decir, no se define el color de las paredes, ni el tiempo de cocción de las patatas fritas, ni el vestuario de los camareros... Cada restaurante debe, pues, aplicar los criterios como mejor le convenga para cumplir con los objetivos. ¿Resultado? Pues (se dice, se oye, se comenta) que los restaurantes de la Guía Michelín son fantásticos y, además, todos únicos y diferentes entre sí (habrá que ir algún día para comprobarlo).

En fin, creo que esta reflexión que Robinson aplica a las políticas de evaluación de los sistemas educativos nacionales puede extrapolarse a la labor evaluativa de cada docente. ¿Cómo orientamos nuestras evaluaciones? ¿Marcamos criterios rígidos que hacemos cumplir a todo el mundo por igual? ¿O, por contra, nos adaptamos a los distintos perfiles que tenemos en el aula? ¿Nuestras propuestas de actividad permiten espacios de libertad y creatividad  al alumno o son cerradas y monitorizan absolutamente su proceso de aprendizaje? Ya que el "trabajazo" no nos lo quita nadie, al menos que sirva para crear conocimiento "en profundidad" y poder atender debidamente la diversidad en el aula, ¿no? Además, ¡donde esté un suculento marmitako que se quite una Big Mac!

¿Tienes plan? Formación permanente

En noviembre de 2011, el Ministerio de Educación presentaba el Plan de Acción para el Aprendizaje Permanente Nuevas oportunidades para aprender. El documento, solapado al informe titulado El aprendizaje permanente en España, realizaba un estudio de la situación sociolaboral europea y española y exponía unas líneas generales de actuación con el objetivo de potenciar la formación permanente y mejorar la cualificación general de la población. 

Entre los aspectos analizados en el resumen ejecutivo, hay un dato que llama especialmente la atención y está, de hecho, estrechamente relacionado con los niveles de cualificación. Según el Centro Europeo para el desarrollo de la formación profesional (CEDEFOP), Europa tendrá en el año 2020 235 millones de puestos de trabajo, cuyas necesidades de cualificación corresponderán en un 50% a niveles medios, un 35% a niveles altos y sólo el 15% a niveles bajos. Si tenemos en cuenta que en España predominan las calificaciones bajas (44% en el cuarto trimestre de 2012, según el INE) parece evidente la importancia que la formación permanente va a tener en varias generaciones de españoles.

Así pues, urge potenciar la formación permanente y, en este sentido, el Plan de Acción para el Aprendizaje Permanente establecía ocho ejes estratégicos y un total de 25 actuaciones concretas para afrontar el reto. Las grandes líneas de actuacion establecidas eran:

1. Facilitar la reincorporación de la población adulta al sistema educativo para obtener el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
2. Generalizar el reconocimiento de competencias profesionales, como mecanismo para aumentar la cualificación de la población activa
3. Establecer nuevas vías de acceso a la Formación Profesional, y hacer compatible el trabajo y el estudio para los jóvenes que lo abandonan prematuramente.
4. Reforzar la actualización y la adquisición de nuevas competencias profesionales para afrontar con éxito el cambiante mercado laboral.
5. Promover el acceso de las personas adultas al Bachillerato, a la Formación Profesional y a la Universidad.
6. Ofrecer educación y formación, formal y no formal, a personas en riesgo de exclusión social como estrategia de apoyo a la superación de situaciones de pobreza y marginación.
7. Difundir entre la ciudadanía las posibilidades de la formación permanente.
8. Establecer mecanismos para la evaluación periódica de las políticas relacionadas con el aprendizaje a lo largo de la vida, con participación de todos los agentes implicados.

Por otro lado, El País Vasco concretó hace unos meses muchos de estos aspectos dándoles fuerza de ley con el apoyo de la mayoría de la cámara vasca. Todos los partidos (salvo la abstención de Bildu) aprobaron la Ley de Aprendizaje a lo largo de la vida con el objetivo de favorecer las posibilidades de acceso al trabajo del conjunto de la población. Se trata de una ley que crea estructuras de formación a distancia, que pretende ligar las necesidades del sistema productivo con las necesidades formativas de la población y, en general, que promueve la orientación y la formación de personas adultas.

Que una ley educativa (¡en este país!), se apruebe con un amplio consenso entre gobierno y oposición  es un sorpresón que hay que destacar. Seguramente, la ciudadanía vasca recogerá los frutos de este acuerdo en los próximos años. Mientras tanto, veremos cómo evolucionan las políticas de acción para la formación permante a nivel nacional, aunque vista la actividad desarrollada por el ministerio durante los últimos tiempos no parece que vayamos a tener grandes resultados en los próximos años. Veremos...

El profesor-plasma

A primera vista podría parecer que el profesor-plasma es una especie en peligro de extinción. En la era de la revolución tecnólogica, de la interactividad, se supone que perfiles de profesores resguardados detrás del currículum, partidarios de evaluaciones memorísticas clásicas y alérgicos a la Pregunta (así, en mayúscula) serían cosa del pasado. Nada más lejos de la realidad. Cobijado en su cueva, el profesor-plasma disfruta de buena salud y amenaza con perdurar en nuestras aulas por los siglos de los siglos. De hecho, el profesor-plasma tiene una edad indeterminada. A veces es muy mayor; otras muy, muy joven. Así pues, el "plasmatismo" nada tiene que ver con la edad. Hay profesores jóvenes tremendamente "plasmáticos" y otros mayores que no lo son en absoluto. Y a la inversa. Entonces, ¿cómo identificar al profesor-plasma?, ¿cuáles son sus rasgos principales?

El profesor-plasma, al más puro estilo del presidente del gobierno, esquiva la pregunta siempre que sea posible. Suele disponer de un guión al que se aferra con fiereza para defender su método y manera de trabajar. La pregunta y el debate pueden distorsionar la planificación, así que mejor evitarlos. Por otro lado, el profesor-plasma es un fervoroso defensor del libro de texto, al cual adapta sus programaciones con el rigor del fanático. ¿Qué es eso de trabajar por proyectos?, ¿Transversaliqué...?

No obstante, quizá la principal característica del profesor-plasma sea que opera en soledad. No gusta de codearse con sus iguales, ya que estos le pueden intoxicar con sus novedosos y revolucionarios planteamientos. Así pues, el profesor-plasma evita compartir métodos y recursos con el resto del profesorado. Cuando detecta un corrillo donde puede estar produciéndose un intercambio de información lo esquiva con agilidad felina y huye presto a su cálido y reconfortante plasma. Es, en definitiva, un lobo solitario que evita el contacto con el resto del claustro.

Por otra parte, el profesor-plasma hizo su última formación en una era geológica pasada. Como puede deducirse, claro, no muestra un excesivo interés por el reciclaje y la formación académica. No es su culpa. El profesor-plasma acostumbra a ser una persona ocupada y, además, todo el mundo sabe que la mayoría de cursillos y formaciones no sirven absolutamente para nada. Si a su apretada agenda le sumas que a estos cursos suelen ir otros profesores donde hablan de nuevas propuestas y metodologías, la conclusión parece evidente: no le verás el pelo en ninguna formación dirigida al colectivo docente.

Por último, el profesor-plasma no lo sabe, pero el futuro que le espera no es nada prometedor... Más tarde o más temprano se verá arrinconado en los claustros por nuevas especies docentes con innovadores planteamientos basados en el esfuerzo colaborativo y en la flexibilidad. Nuevas vías de trabajo que demandarán que el profesor-plasma se implique, recicle y adapte para no quedarse atrás. Porque incluso el plasma es cosa del pasado... ¿Os suena el LED?