Sobre alumnos, ninjas y bombas de humo

Ya lo hemos dicho por aquí en más de una ocasión: uno de los principales enemigos de los centros de adultos, quizás el mayor, es el elevado absentismo de nuestro alumnado. Y es que, como yo digo, no tenemos estudiantes profesionales sino profesionales que estudian. Es decir, una gran parte de nuestro alumnado es gente en busca de trabajo que, mientras tanto, decide formarse para mejorar sus opciones de ocupabilidad. Resulta comprensible, pues, que cuando sale una opción laboral, por precaria que sea, el alumno en cuestión lance una bomba de humo y, al más puro estilo ninja, desaparezca sin dejar ni rastro. 

Es cierto, el acceso al mercado laboral no está detrás de todos los casos de absentismo. Ya nos gustaría porque, mal que bien, supondría una vía de ingresos para muchas familias que pasan por situaciones bastantes complicadas. No obstante, independientemente de la motivaciones para abandonar a la francesa los estudios, desde los centros de adultos debemos tratar de dar respuesta a este hecho para, en la medida de posible, conseguir que nuestro alumnado finalice sus itinerarios formativos. ¿Cómo? Aquí van algunas posibles líneas de actuación aunque, claro, no se trata de una cuestión sencilla.

Por un lado, puede ser interesante flexibilizar los planes de trabajo. Esto no significa trabajar menos, en absoluto, sino trabajar de manera diferente y adaptada a las necesidades y tiempos del alumnado. Combinar formación presencial con formación virtual, marcar itinerarios de trabajo personalizados o explorar nuevas vías como la autoformación integrada (ya vigente en algunos centros pioneros en esto de la formación virtual como el CFA Palau de Mar) pueden ser alternativas interesantes para ofrecer marcos de aprendizaje flexibles que se adapten a las realidades cambiantes de nuestro alumnado.

Una segunda estrategia puede ser potenciar la comunicación con el estudiante ofreciendo espacios para el diálogo personal, para resolver dudas, para orientar. Si el alumnado siente que tiene espacios para comunicarse con el centro y con el profesorado cuando los necesite los aprovechará. Será difícil que un alumno con el que hemos hablado, al que hemos atendido debidamente, desaparezca a la brava. Es importante, pues, ofrecer espacios de comunicación para conocer sus necesidades. Por otro lado, es importante también la comunicación entre profesores y equipos docentes para detectar posibles problemas y para cubrir de la manera más transversal posible los requerimientos de los estudiantes.

En tercer lugar, vital: conectar con el alumnado. Todos lo sabemos y, seguro, lo hemos sufrido en nuestras carnes: ir a clase puede ser un suplicio. Pasarse horas en un aula puede ser una experiencia magnífica o un palo mayúsculo. Si además, como pasa con muchos de nuestros alumnos, vienes después de cuidar a tu padre que está enfermo, de dejar a los críos en el cole o entre la hora de la compra y la de preparar la comida para la familia, cualquier excusa puede ser buena para pensar: "esto no es para mí", "nunca se me ha dado bien estudiar" o cualquiera de los argumentos con los que muchos alumnos dan un portazo a su reencuentro con las aulas. Intentemos, pues, que esa vuelta sea motivadora, sugerente. Que sientan que el tiempo que están en el aula está siendo de provecho, que están aprendiendo, que no se trata de tiempo que restan a sus quehaceres y obligaciones cotidianos, sino que es tiempo que suma, tiempo invertido en positivo. Se dice pronto, claro, pero creo que es importante.

Y, por último, acompañando al alumno en su proceso de aprendizaje mediante tutorías bien coordinadas y ajustadas a sus necesidades. Muchos de nuestros alumnos retoman sus estudios con muchas dudas no solo sobre los itinerios formativos que ofrece la formación permanente, sino también sobre aspectos más elementales relacionados con las dinámicas de estudio tales como hábitos y pautas de trabajo, organización, calendario, etc. Un acompañamiento inicial puede ser muy positivo para recuperar dinámicas olvidadas o incluso para crearlas por primera vez. No se trata de atosigar a nadie, cada uno tiene sus ritmos, pero sí de estar disponible para que el alumnado que lo necesite pueda disfrutar de estos recursos.

Luego está la vida, claro, que a veces nos pone mil y un obstaculos para conseguir nuestros objetivos. Se trata, tal y como yo lo veo, de facilitar en la medida de lo posible que nuestros alumnos puedan compaginar su día a día con su formación. Así pues, parece claro que contra menos bombas de humo, mucho mejor. ¡Que por nosotros no quede!

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Out of the office

Nos tomamos unos días de descanso, que falta nos hacen. Esperemos que los aprovechéis vosotros también. Vayáis donde vayáis, disfrutad mucho. ¡Nos vemos DE VUELTA!

Juntas de evaluación y el fin del Cante Jondo

Nuestra última junta de evaluación fue un experimento. Frente al cante (jondo) de notas y calificaciones habitual, decidimos reflexionar conjuntamente sobre nuestro trabajo en el aula y sus resultados generales sin demasiados números de por medio. Así pues, abolimos la tradicional sesión de Bingo de final de trimestre y la sustituimos por una jornada de trabajo mucho más productiva y enriquecedora. Seguro que muchos otros centros lo llevan haciendo ya mucho tiempo, pero nosotros lo pusimos en práctica esta última semana. Y la verdad es que no estuvo nada mal.

Tampoco es que fuera demasiado complicado, la verdad. Simplemente se trataba de dejar de lado la típica cantinela de aprobados y suspensos para pasar a hablar de metodologías, sistemas de evaluación, actividades, enfoques y, por supuesto, alumnos pero, eso sí, sin notas de por medio. Nada de Fulano, siete, Mengano, cuatro. Prohibido. Hablamos de alumnos pero en términos de evaluación, que siempre es mucho más interesante que la simple calificación. 

¿Y cómo lo hicimos? Pues la sesión en cuestión era de graduado en educación secundaria, así que lo que planteamos fue un repaso de cada uno de los módulos desarrollados durante el trimestre donde cada profesor detallaba un mapa de la asignatura parecido a esto: metodología(s), sistema de evaluación, actividades de interés desarrolladas, resultados generales y, obviamente, evolución del alumnado. Así pues, estuvimos un par de horas hablando sobre nuestro día a día del último trimestre, compartiendo problemáticas, aciertos y, por supuesto, también errores. La sesión finalizó con la creación de un sencillo documento compartido donde se reflejan las conclusiones generales de la sesión de evaluación y los aspectos más relevantes planteados en ella, a fin de tenerlos en cuenta para posteriores módulos. 

Es cierto que lo reducido del claustro facilita enormemente el tinglado, claro. Pero hasta ahora no lo habíamos planteado así. ¿Ventajas? Conocemos mejor el trabajo de nuestros compañeros, compartimos experiencias positivas y errores cometidos y, sobre todo, tenemos una perspectiva general de la evolución del alumnado alejada de un número, de una cifra concreta. Porque evaluar debe ser algo más que asociar personas y números. Además, nos sirve para abrir un poco el aula y dar a conocer experiencias de éxito o, al contrario, prácticas que no han funcionado por diversos motivos. ¿Inconvenientes? Pues que parece que el fin del cante jondo se acerca, y los que entienden de esto aseguran que se trata de "puro sentimiento". Lástima...

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Nunca es tarde...

Ya hemos dicho en innumerables ocasiones que los perfiles de estudiantes de los centros de adultos han cambiado mucho de un tiempo a esta parte. En los últimos años, nuevas generaciones de estudiantes con perfiles muy diversos han accedido a las escuelas de personas adultas modificando su fisonomía, estructura y funcionamiento. Chicos muy jóvenes, colectivos de nacionalidades diversas y personas que, en muchos casos, de no haber estallado la crisis económica no habrían vuelto a poner un pie en el aula están formándose en nuestras aulas a diario. Al fin y al cabo, dando un vistazo al panorama de los centros de adultos actual, creo que es bastante significativo de los cambios sociales vividos en los últimos tiempos.

Quizá sea una sensación personal pero me parece que todo este trajín ha significado que muchos centros de adultos arrinconen, seguramente de manera inconsciente, a grupos y perfiles que durante mucho tiempo constituyeron el núcleo clave de los centros de adultos: la gente mayor. En un contexto donde cada vez se priorizan más las formaciones dirigidas a la obtención de títulos oficiales y a la superación de pruebas y reválidas externas, estos grupos han quedados relegados (insisto, es mi sensación personal) a un segundo plano, alejados muchas veces de conceptos tan comunes en el discurso pedagógico actual tales como la innovación y las nuevas metodologías. 

Y es que sigue habiendo gente mayor que quiere asomarse a los centros de adultos. Hombres y mujeres que no pudieron acceder a la educación en su infancia y que merecen también disfrutar de una educación de calidad, más allá de las tradicionales fichas de lectoescriptura y de metodologías tradicionales y rancias. 

Es interesante, introducir otro modo de trabajar que socialice e introduzca otros aprendizajes. Las personas mayores que acuden por primera vez a la escuela, son infinitamente agradecidas y poseen unas inmensas ganas de aprender. Las metodologías tradicionales pueden intercalarse con los proyectos o incluso pueden formar parte de ellos en mayor o menor medida, pero no deberían ser una opción única de aprendizaje. 

De este modo se debería potenciar la participación colaborativa en detrimento del trabajo solitario y repetitivo de las fichas. Todo este potencial e interés que poseen las personas que no han podido ir a la escuela por diferentes motivos, puede canalizarse en el trabajo por  proyectos. Algunas de las experiencias que se han llevado a cabo con éxito son, entre otras:  Tertulias Literarias Dialógicas, Recitales Poéticos o proyectos que intentan recoger las vivencias, historias o anécdotas que poseen estos alumnos gracias a su experiencia de vida.  

El trabajo de María José Chordà, con quien he tenido el gusto de redactar estas líneas, es una clara muestra de que es posible trabajar de manera alternativa también con estos perfiles. En su blog Hasta la FPA y más allá, puedes encontrar algunos de estos proyectos elaborados en los ciclos instrumentales o iniciales. Pues eso, lo dicho, que nunca es tarde...

Para más textos sobre formación de personas adultas puedes echar un ojo por aquí.

La voz de la experiencia

Dicen que sabe más el diablo por viejo que por diablo. Pues será verdad. Lo que es innegable es que la experiencia es un grado. Enfrentarse por primera vez a una tarea a la que no estamos acostumbrados suele generar dudas, inseguridades y, en definitiva, dolores de cabeza varios. Por eso siempre me ha parecido muy inteligente ver, escuchar y preguntar a los "experimentados", a aquellos que han pasado por situaciones o caminos que debes (o decides) recorrer después de ellos. No soy de los que cree que todo está inventado, pero sí que muchas veces la experiencia de otras personas nos puede dar la clave para crear nuevas experiencias y soluciones o, simplemente, para tranquilizarnos y relativizar las cosas.

Todo este rollo viene a cuento de una actividad que desarrollamos en nuestro centro desde hace varios años. En los centros de adultos recibimos a mucha gente que retoma sus estudios después de un parón de varios años. Es habitual que este alumnado tenga dudas e inseguridades, especialmente aquellos que a final de curso deben presentarse a pruebas oficiales externas. Durante el año, pues, no se habla de otra cosa: la prueba, la prueba y, después, la prueba. ¿Cómo relativizar la presión del examen final y ofrecer un punto de vista más positivo y tranquilizador?

Hace unos años decidimos implicar a nuestro exalumnado en el proceso. La idea es bien sencilla. Se basa en organizar charlas periódicas con antiguos alumnos en las que estos explican a nuestro alumnado su experiencia no ya solo del examen final, sino también de su paso por nuestro centro o de los estudios que han realizado posteriormente. En definifiva, se trata de ofrecer testimonios y puntos de vista de alumnos para alumnos, apartando el foco por un rato de la figura del profesorado que les acompaña durante todo el curso. Para ello intentamos que los perfiles sean lo más variados posible y se ajusten a los presentes en la etapa educativa en cuestión.

Esta semana hemos empezado con las charlas en el grupo de grado medio y, como siempre, ha sido genial. Volver a encontrarnos y poder escuchar sus experiencias y facilitar su interacción con la actual promoción no beneficia solo a nuestros estudiantes, sino que también nos abre una ventana desde donde ver el progreso y el trabajazo de nuestros "exs" en otros centros. Y la verdad es que se agradece, máxime en estos tiempos de frenesí evaluador. Pues eso, que al loro con la voz de la experiencia...

PD: Loli, Miguel y Edu, ¡muchas gracias!

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#Preguntasquedebeshacertecomodocente

O no, claro. Que cada uno se pregunte lo que le dé la gana, faltaría más. Pero el caso es que la semana pasada  tuve el placer de seguir en vivo y en directo una conversación tuitera interesantísima, de ésas que Rosa Díez es capaz de  promover y avivar como nadie. Estaban por ahí también, entre otros, Óscar Boluda, José Antonio Fraga, José Blas García y un servidor en plan parásito aprendiendo de las reflexiones de los compañeros. El tema general era recurrente, claro, pero no por ello carente de interés: grandezas y miserias del sistema educativo y, en particular, del rol del profesorado y las necesidades de cambio o reflexión al respecto. En un momento dado, alguien publicó bajo el hashtag #Preguntasquedebeshacertecomodocente una pregunta al aire que abrió la veda. Las que siguieron me parecieron tan interesantes que pensé en incluirlas por aquí. Espero que os resulten de interés:

• ¿Qué ha aprendido hoy mi alumnado?
• ¿Qué quiero aprender hoy con mi alumnado?
• ¿Cómo preguntar hoy a mi alumnado lo que quiere aprender?
• ¿Hay coherencia entre mi práctica y lo que digo hacer?
• ¿Soy el protagonista de mi clase o lo es mi alumnado?
• ¿Puedo cambiar esto?
• ¿Ha sido hoy mi aula un modelo de participación democrática?
• ¿Hago lo mismo día tras día, curso tras curso?
• ¿Quiero y me quieren mis alumnos?
• ¿Realmente sé lo que aprenden mis alumnos a través de este examen?
• ¿He sido feliz hoy con la profesión?
• ¿He hecho felices hoy a mis alumnos?

Y mi preferida:

• ¿Qué pensaría de mis clases ese alumno que fui?

Seguro que tú tienes las tuyas propias, claro. ¿Las añades en comentarios?

El profesor blandengue

Las moderneces tienen cosas buenas y malas. Las buenas son muchas, claro: que si el trabajo en red, que si un mayor acceso a la información, que si el desarrollo de nuevas metodologías de aprendizaje, que si sistemas de evaluación alternativos… Entre las malas, que también las hay, está la consolidación de una especie que parecía estar abocada a la extinción en este mundo educativo cada vez más materialista y cuantitativo: el profesor blandengue.

Porque profesores blandengues siempre los hubo, por supuesto, pero parecían tener los días contados. En un sistema educativo plagado de reválidas, de pruebas externas, de etiquetajes y prejuicios quién se iba a imaginar que los profesores blandengues resistirían a tal frenesí normativo. Pues sí, con sus malas artes han resistido y amenazan incluso con abrir brecha.

No obstante, parafraseando a El Fary, hay colegas que detestan al profesor blandengue. Ese profesor que tiene un exceso de aprobados en su materia, que deja la puerta abierta y arma jaleo, que no manda deberes para casa, que infla notas, que cuenta su vida a los alumnos, que organiza actividades lúdicas, que evalúa no sólo con exámenes…

Porque hay profesionales en la enseñanza que confunden exigencia con exámenes complicados o con deberes repetitivos. Porque existe la creencia de que hay que sufrir en el aula desde bien pequeños a través de fichas, redacción de cuadernos o sin salirse del libro de texto. ¡Hay que terminar el temario!

Parece que el profesor blandengue no pega palo al agua. Parece que se lo pasa bien y que conecta demasiado con sus alumnos. Incluso algunos creen que no tiene conflictos con sus alumnos o que hace dejadez de funciones. A veces, de hecho, el profesor blandengue parece incluso defender a su alumnado ante la manada docente. Y por ahí sí que no se pasa, claro. Esa es la línea que nunca debe cruzarse.

NOTA: Este post surge de una conversación tuitera con Óscar Boluda y Jaume Sans. Me imagino que no nos darán el Global Teacher Prize por él, pero hemos echado un buen rato. Aquí tenéis sus respectivos blogs. ¡Ya estáis perdiendo el tiempo por aquí!

•     Oscar Boluda: Efepeando
•     Jaume Sans: La rebotiga  

El "caloret" docente

La señora Barberá la lió bien el otro día en la Cridà. Achispada o no, le pegó unas buenas patadas al valenciano, lengua de la tierra donde la edil lleva ejerciendo casi un cuarto de siglo como alcaldesa de Valencia. Leí por ahí que la "anécdota" (sic) en cuestión -así la han calificado en el seno del PP- es una clara muestra del abandono del valenciano por parte del Partido Popular. En fin, no se trata de una respuesta que me sorprenda demasiado viniendo de donde viene.

En cualquier caso, parecen evidentes la desidia y el pasotismo mostrados por la señora Barberá en el desempeño de sus funciones. Porque es de esperar que una profesional de la política, 24 años (¡!) después de acceder al cargo, sea capaz de elaborar un discurso elemental en la lengua de su tierra. Llamadme exigente, pero creo que un episodio como el de la Cridà no puede ser despachado con unas excusas a la carrera argumentando que se quedó en blanco debido a un exceso de preparación. Nivelón.

Pues claro, el día siguiente todo el mundo descojonándonos del asunto. Y con razón. Menudo ridículo, vaya metedura de pata, hay que ser torpe... (nótese lo suave de los eufemismos seleccionados). El episodio del caloret mostró a una profesional de la política derrapando en el ejercicio de sus funciones de una manera brillante, memorable incluso. "Hacerse un caloret", pues, puede ser considerado a partir de ahora como sinónimo de chapucear, de no dar la talla, de improvisar y, por qué no decirlo, de hacer el ridículo, vamos.

Llegados a este punto, y sin ánimo ni voluntad de defender o justificar a la señora Barberá, pensaba yo en mi último caloret particular. Porque, ¿acaso no tenemos nuestros propios "calorets docentes"?, ¿no derrapamos a menudo en nuestro trabajo al más puro estilo Barberá (o casi)? Aquí van algunos posibles casos de caloret docente presentes en las salas de profesores de la geografía universal:

• Cuando damos al alumnado toda la responsabilidad de "sus" malos resultados.
• Cuando "nos" agenciamos al completo la de los buenos.
• Cuando no nos interesa lo que hace el compañero de al lado.
• Cuando reproducimos en la sala de profesores los comportamientos que criticamos al alumnado en el aula: falta de interés y motivación, uso del móvil, etc.
• Cuando hace siglos que no hacemos un curso de formación ni un lectura relacionada con nuestra profesión.
• Cuando hablamos mal del alumnado: "son tontos, cortos, no se enteran de nada"... 
• Cuando consideramos nuestras materias más importantes que las del resto de compañeros.
• Cuando ponemos etiquetas y prejuzgamos al alumnado.
• Cuando blindamos el aula y nuestro trabajo en ella.
• Cuando priorizamos la calificación por encima del aprendizaje.

En fin, que es muy fácil ver el caloret en el ojo ajeno y no en el propio. E insisto, sin que sirva de disculpa hacia la señora Barberá (por favor, haga un esfuerzo, que son 24 años...), echemos un vistazo a nuestro comportamiento y erradiquemos el caloret de los centros educativos. ¡Porque una escuela sin caloret es posible!

PD: Por cierto, nunca he ido a Fallas así que si tienes un cuartillo libre por Valencia estos días, ya sabes... ¡Nos apañamos con poco! Además, seguro que se te ocurren más casos de caloret docente. ¡Compartelos en comentarios!

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"Cosas que no se negocian"

El otro día tuvimos sarao de profes. La cosa estuvo muy interesante, la verdad. Una de esas jornadas de aprendizaje "del bueno". Conocer el trabajo de otros compañeros siempre resulta muy positivo y enriquecedor. Descubrir otras realidades y maneras de hacer aporta nuevas perspectivas que, en mi caso, considero que ayudan a mejorar mi trabajo en el aula. En definitiva, un placer.

A punto de finalizar la jornada surgió la frase de marras que da título al post: "Hay cosas que no se negocian". El asunto venía a cuento de una exposición de experiencias didácticas donde el alumnado participaba activamente de la toma de decisiones, pero decisiones "de verdad", tales como el propio sistema de evaluación del módulo o, incluso, cómo enfocar los contenidos definidos por el currículum. Reivindicando el papel importantísimo del profesorado -no sé de donde se infiere que la participación activa del alumnado resta peso al profesorado- algunos compañeros argumentaron, en aras del cumplimiento del temario, las dificultades derivadas de este tipo de metodologías más participativas y el menoscabo que éstas pueden suponer para el papel del profesorado así como para la preparación final del alumnado.

No entraré a valorar ahora, quizá otro día, los beneficios o no de la participación del alumnado en la toma de decisiones en el aula. No obstante, la frase me dejó con la mosca detrás de la oreja. "Hay cosas que no se negocian". Realmente, ¿es así?, ¿hay cosas que, didácticamente hablando, por supuesto, no deberían negociarse en el aula? Estuve lento (cosa habitual, por otra parte) y no profundicé en el tema. Debería haber preguntado cuáles son esas cosas que parecen estar por encima del bien y del mal, esas cosas que son tan evidentes y necesarias que son innegociables, esas cosas que los profesores tenemos tan claras y firmemente arraigadas que no podemos negociar con el alumnado. Que alguien me las diga, por favor, porque estoy en ascuas.

Salí del encuentro con dudas, muchas. Porque yo sí que negocio, y cada vez más. Y creo que no me genera problemas, al revés. Me genera trabajo (y más dudas), pero no problemas. Porque, si no impongo mis opiniones o criterios a amigos, familia o compañeros, ¿por qué sí hacerlo con mi alumnado? Si dialogo, pacto, acuerdo y negocio con todo mi entorno, ¿por qué no hacerlo también en el aula?, ¿Acaso si alumnos y profesores tomamos decisiones conjuntamente los segundos perdemos autoridad o nuestro papel como profesionales se ve minusvalorado? No sé, no lo veo. Y que conste que no me pongo en plan "moderno", que en mi centro estamos muy lejos del desempoderamiento del profesorado que promueven algunos y que, por otra parte, todo sea dicho, me suena tan bien y tan potente.

En fin, que una vez más queda claro que cada maestrillo tiene su librillo y que, al final, todo es cuestión de puntos de vista y de filosofías de trabajo (¿o de vida?). No obstante, continuaba dándole vueltas a la cabeza, así que me acerqué a la RAE y en su cuarta acepción descubrí el siguiente significado para el término negociar: "tratar asuntos públicos o privados procurando su mejor logro". Visto lo visto y tal y como está el panorama, ¡cómo para no hacerlo!

PD. Por cierto, lo reconozo, es cierto: a veces no acabo el temario.

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Pim Pam Proyecto (II)

Hace unos día empezamos por aquí la crónica personal de las jornadas sobre aprendizaje basado en proyectos organizadas por el CEFIRE de Castellón que tuvieron lugar los días 13 y 14 de febrero. Seguimos, pues, con las reflexiones generadas a partir de escuchar a compañeros de centros de todas las etapas y especialidades. Y es que, contrariando la opinión de muchos, parece que no es necesario trabajar en infantil para desarrollar proyectos.

Espacio: está claro que los espacios condicionan el trabajo en el aula y la organización tradicional del espacio deja muy claro quién toma las decisiones y quién ejerce el liderazgo en los procesos de aprendizaje. ¿Cabe algún cambio al respecto? Por otra parte, no es lo mismo trabajar con un espacio rígido que con espacios multifuncionales, cómodos y variados. La cosa está difícil en mucho centros, claro. No obstante, siempre hay cierto margen para romper las barreras del espacio físico tradicional. Algún compañero proponía el pacto como alternativa. Pactar con el claustro modificaciones puntuales, pactar la gestión y uso del tiempo de cada espacio e, incluso, pactar la organización general del aula. En fin, más ideas.

Difusión: el trabajo por proyectos implica producir "cosas": un mural, una guía de viaje, una excavación arqueológica, un cortometraje... en definitiva, mil y una opciones. Una buena manera de poner en valor el trabajo del alumnado (y el nuestro, claro) es dando visibilidad a los trabajos realizados. Exposiciones, presentaciones al resto de grupos, visitas a la radio local, presencia en las redes sociales, etc. son algunas de las vías para dar visibilidad a los proyectos realizados en el centro y para hacer ver al alumnado que su trabajo puede tener impacto más allá de las paredes del aula.

Enlaza: cabe enlazar el trabajo con la realidad del alumnado, pero sin olvidar que detrás (o delante) hay un currículum y unos contenidos que cumplir. De todas maneras, contra lo que pudiera parecer, el propio currículum ofrece ventanas interesantes al trabajo o al desarrollo puntual de proyectos de aprendizaje. Colaborar, fabricar, dialogar o compartir son verbos que también aparecen en el currículum y que permiten (alientan incluso desde determinado punto de vista) el trabajo mediante proyectos.

¿Y las TIC?: pues bien, gracias. Está claro que las TIC han proporcionado un impulso brutal al trabajo por proyectos. No sólo en lo que se refiere a los procesos de trabajo y a los productos finales sino, sobre todo, en la facilidad para conectar a profesores y centros alejados físicamente pero con intereses comunes. No obstante, tampoco son imprescindibles para el desarrollo de proyectos de interés. Existen numerosos trabajos alejados de las nuevas tecnologías que aportan toneladas de aprendizaje para el alumnado y el profesorado que los ejecuta. Pues eso, se trata de no caer en la tiranía de las TIC porque sí. Aunque, en mi opinión, siempre que aporten significado y contenido bienvenidas sean.

Evalúa: tema importante, también, el de la evaluación. Si trabajamos de manera distinta, seguramente debamos de evaluar de manera distinta. Y es ahí donde entran en juego sistemas de evaluación alternativos: rúbricas, coevaluación, autoevaluación... Personalmente, todos me generan dudas en su aplicación (novato que es uno) pero una cosa sí me parece clara: si damos un papel protagonista al alumnado en el proceso de aprendizaje también debemos otorgárselo en los procesos de evaluación. En eso estamos.

Diviértete: y, por último, y para mí muy importante, se trata de divertirse trabajando (alumnado y profesorado, claro). A veces se pone en cuestión el trabajo de quien ríe, habla o comparte en el aula. Parece que sea más profesional quien tiene su aula bien ordenadita y trabajando en silencio que aquel que convive con el caos "(des)organizado" de un proyecto. No sé, hay gente para todo pero el trabajo colaborativo, la duda, el construir (acertando y equivocándonos) juntos me parece mucho más divertido que otros modelos en los que hemos crecido como alumnos y, lamentablemente según mi opinión, también como profesionales.

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Pim Pam Proyecto (I)

Como diría el compañero Toni Solano, jornadas de Tic Tac y de Pim Pam Proyecto. Y es que el pasado fin de semana tuve la oportunidad de asistir a las jornadas sobre Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) organizadas por el CEFIRE de Castellón (#CsABP). Además de desvirtualizar a un montón de compañeros (lo mejor de las jornadas, sin duda), aprendimos nuevos elementos e ideas sobre este enfoque pedagógico que, poco a poco, va abriéndose camino en cada vez más claustros. Hay quien dice que más que de una metodología, se trata de una filosofía educativa donde el papel del alumnado se erige como fundamental en el proceso de aprendizaje. En cualquier caso, es una propuesta en expansión que, en mi opinión, presenta opciones muy interesantes. Aquí van algunas de mis conclusiones (personales e intransferibles, por supuesto) sobre lo escuchado en las jornadas. Pido perdón anticipado por el desorden y por las libres interpretaciones en que pudiera incurrir. Además, como la cosa se va a alargar un poco, haremos un par de posts al respecto.

Investiga: se ha escrito largo y tendido sobre ABP. Hay profesionales que llevan mucho tiempo trabajando y generando materiales, proyectos e ideas muy interesantes sobre el tema. Echar un vistazo por la red puede ser clave para formarse y empezar a abrir brecha. El Symbaloo creado en el mooc sobre ABP del INTEF por Fernando Trujillo es una clara muestra de ello. En él vas a encontrar infinidad de recursos de interés para introducirte en el universo ABP. Aquí lo tienes y recuerda, no te agobies.

Prueba: no tengas prisa. Cambiar de filosofía de un día para otro no tiene sentido. De hecho, tampoco será viable. El trabajo por proyectos genera necesidades específicas que requieren de tiempo y dedicación. No volverse loco, racionalizar el trabajo e incorporar elementos de trabajo por proyectos de manera gradual puede ser una estrategia inteligente para empezar a "proyectar". Además, ¿no haces ya cosas que funcionan? No se trata de cambiar por cambiar, ni de ponerse en plan talibán a proyectar por proyectar. Diego Ojeda propone ir poco a poco siguiendo un itinerario de tres fases: diseña pero no apliques; aplica pero no evalúes; y, por último, diseña, aplica y evalúa. Pues eso, con la calma.

Dinamiza: el aprendizaje basado en proyectos permite cambiar totalmente la dinámica de las clases. El rol del alumnado es activo y variado, alejado del papel pasivo propio de metodologías más tradicionales. El ABP genera movimiento y precisamente de ese movimiento surge el aprendizaje. Lógicamente, todo ello tiene consecuencias evidentes en el ritmo de las sesiones y su propia estructura. Será habitual el trabajo en grupos, la discusión, el ruido, la incertidumbre... ¿Estás preparado?

Coopera: parece ser que si pretendes trabajar por proyectos necesitarás ayuda. Y si esa ayuda procede de tu claustro físico, mejor que mejor. Tal y como señala Jordi Domènech, el trabajo por proyectos compartido por el claustro va a generar un impacto mucho mayor que la suma de proyectos individuales. El ideal sería, pues, trabajar de manera colaborativa y transversal con el resto de compañeros. No obstante, si no es posible, no desfallezcas. Existen un montón de opciones de colaboración en la red. No te van a faltar bancos de proyectos y profesores dispuestos a compartir ideas e inquietudes. El claustro virtual puede ser, en ocasiones, igual o más potente que el físico. Es una lástima (o no). En cualquier caso,  es lo que hay.

Y, ultimo punto por hoy, socializa: el ABP implica colaboración y, por tanto, socializar nuestro trabajo. Colaborar con el alumnado, con el profesorado, con el entorno, el alumnado entre sí, también el claustro... Se trata, pues, de acercar el aprendizaje a la realidad del alumnado y de buscar nuevos "socios" con los que intercambiar experiencias e información. Aprovecha, pues, los recursos del entorno y aprovecha también para enlazar el aprendizaje con lo que le pasa e interesa a tu alumnado. Parece claro que los resultados van a ser mucho más enriquecedores y estimulantes.

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Planes de futuro

En nuestro centro seguimos trabajando en la elaboración del plan estratégico para los próximos años. Alejados del postureo administrativo, desde el mes de septiembre hemos iniciado un proceso de trabajo para definir las líneas de actuación de la escuela del próximo lustro (que se dice pronto). Estamos invirtiendo tiempo, la verdad, pero en estos pocos meses ya se aprecian cambios significativos. Todo ello es posible, sin duda, gracias a la implicación de todo el equipo. Seguramente simplicar los procesos y desburocratizar al máximo las dinámicas de trabajo han permitido que pensemos en nuestro plan como algo útil, no como trabajo extra o, directamente, como una pérdida de tiempo. 

Y es que estamos ordenando nuestras prioridades y nuestras líneas de trabajo. Empezamos definiendo qué somos y qué queremos ser como centro, hacia dónde pretendemos evolucionar (véase El punto de partida) Una vez realizado este paso, que parece sencillo pero que requiere de un trabajo de reflexión intenso, analizamos nuestra situación interna y externa. Teniendo en cuenta todo el panorama (nuestras fortalezas y debilidades, las principales amenazas pero también las oportunidades, de dónde venimos y hacia dónde queremos ir) hemos definido tres grandes objetivos que pretendemos que marquen nuestra agenda en los próximos años.

El primero, por obvio, quizá sea el más importante: la mejora de resultados. Y no se trata solo de perseguir una mejora de resultados académicos. O, al menos, no solo de eso. Consiste, sobre todo, en perseguir la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje que van a permitir atender mejor a todo el alumnado y hacer frente a la diversidad con mayores garantías de éxito. Se trata, pues, de analizar qué debemos modificar (o mantener o complementar) para mejorar nuestro rendimiento como centro y para permitir un mejor aprovechamiento de nuestro trabajo por parte del alumnado.

El segundo, contribuir a la cohesión social de la comunidad educativa. En la situación actual los centros educativos pueden convertirse en un espacio de referencia para generar dinámicas de cohesión social y de intercambio muy interesantes. Pretendemos reforzar el trabajo y la atención social y favorecer el empoderamiento de nuestro alumnado mediante el desarrollo de diversas estrategias de participación. Trabajazo por delante, pues.

Y, por último, en un contexto laboral como actual y en el ámbito de la educación permanente, pretendemos contribuir a la mejora de las expectativas socioprofesionales de nuestro alumnado. Para ello trataremos de estrechar vínculos con el tejido productivo y de potenciar líneas de formación que favorezcan una mejora de la ocupabilidad del alumnado o, cuando menos, la adquisición de competencias profesionales básicas.

Parece evidente que tenemos faena. El siguiente paso será definir las estrategias y concretar las actuaciones para ejecutarlas. Seguimos en ello.

PD: Para el desarrollo de nuestro trabajo contamos con el fantástico apoyo del equipo de profesionales del curso  de verano "Liderazgo y autonomía para el éxito educativo de todo el alumnado". Para más información sobre planificación estratégica podéis consultar la "Guia per elaborar i aplicar un pla estratègic" elaborada por el Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya.

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Desahogos (I)

Si a finales de septiembre el ministerio de turno convoca unas ayudas por importe de algunos millones de euros, el plazo de presentación de los proyectos es de solo quince días y su ejecución debe ser inmediata, tenemos un problema.

Si los trámites, anexos y papeleos múltiples son desmesurados y farragosos (a lo hispánico), tenemos un problema. 

Si el compromiso del ministerio es ingresar las ayudas a principios de año y estamos en febrero y aún no se han abonado, tenemos un problema.

Si a los centros que se les ha abonado la cantidad (oh, milagro) se les dificulta disponer de la subvención por la maldita e incomprensible burocracia administrativa (municipal, en este caso), tenemos un problema.

Si, a pesar de todo esto, se generan proyectos dinámicos e interesantes y parte del profesorado (residual, cierto) de los centros no muestra el más mínimo interés en participar de ellos, o simplemente lo hace para cubrir expediente, tenemos un problema.

No obstante, todo lo anterior merece la pena si te encuentras en el trayecto con personas con empuje, ganas, experiencia y profesionalidad de las que aprender y enriquecer la práctica y el funcionamiento de tu centro. Si, además, tu equipo se pone a trabajar a tope para sacarlo adelante qué más puedes pedir. Benditos problemas, pues.

Perdón por el desahogo. Aunque, bien pensado, tampoco ha sido para tanto...

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Aniversarios

Hace hoy un año publicábamos por aquí el primer post de DE VUELTA. Desde entonces han pasado un montón de cosas, todas ellas buenas. He conocido un montón de profesionales y de gente espectacular con los que estamos llevando a cabo proyectos muy interesantes y enriquecedores. Pero, sobretodo, quisiera destacar todo lo aprendido, que es muchísimo. También de educación, claro. A todos, quisieras daros las gracias y deciros que seguiremos por aquí, al menos un tiempo más. ¡Abrazos de vuelta!

Generación C y la educación permanente

Hace unos días leía "Generació C, amb C de contrast", un genial artículo de Teresa Terrades sobre la hornada de "jóvenes de los felices dos mil" que ha vivido un tránsito de la infancia a la adolescencia especialmente convulso. Se trata de la generación, afirma Terrades, mejor cuidada de la historia. Y no le falta razón, al menos en relación al cuidado material y a la protección, quizás excesiva, ejercida por padres y madres de parte de una muchachada alejada de cualquier atisbo de  responsabilidad y obligación. En cualquier caso, parece evidente que es una generación que ha pasado de la infancia a la adolescencia en un momento crítico protagonizado por un cambio de paradigma económico, social y cultural. Una generación, o al menos una parte importante de ella, que ha pasado de vivir en la lujosa comodidad de la clase media del mundo occidental a experimentar situaciones impensables en tiempos de abundancia pasados. Y eso no es moco de pavo.

Pero, ¿qué le pasa a la generación C?, ¿cuáles son sus retos y principales problemas? Las cifras de abandono escolar temprano de los últimos años señalan que aproximadamente uno de cada cuatro jóvenes de la generación C se aparta prematuramente del sistema educativo. Por otra parte, los datos de paro juvenil no ofrecen una perspectiva mucho más halagüeña. Uno de cada dos jóvenes de menos de veinticinco años no tiene trabajo. Y, viendo la evolución del mercado laboral, el futuro no parece demasiado prometedor. Aquella generación que vivió sus primeros años de vida con cierto lujo o, cuando menos, desahogo se encuentra que tiene que adaptarse a una nueva situación para la que no fue educada ni preparada. ¿Cómo exigirles sacrificio y esfuerzo cuando crecieron alejados de ambos?

En los últimos años los centros de adultos están viviendo el desembarco de esta generación del contraste. Estos nuevos perfiles están transformando el propio concepto de escuela de personas adultas para generar nuevos espacios de relación y aprendizaje. Ni mejores ni peores, simplemente distintos. Parte del alumnado es muy joven, apenas dieciséis años. Otros, algo mayores, todavía están muy alejados del concepto tradicional de estudiante responsable, trabajador y disciplinado con el que se acostumbra(ba) a relacionar al alumnado de los centros de adultos. No obstante, unos y otros, han vivido en sus propias carnes el contraste de los años de abundancia con respecto a la difícil situación actual. Es por eso que, en mayor o menor medida, saben que sus opciones pasan por la educación y la formación. Y, aun así, la mayoría son conscientes que la cosa está francamente difícil.

¿Cómo afrontar el día a día con este alumnado en los centros de educación permanente? Es todo un reto, claro. Se trata, en muchas ocasiones, de trabajar conjuntamente en aulas donde comparten espacio miembros de la generación C con padres o madres de familia que superan la treintena y acuden a las escuelas de adultos a finalizar o complementar sus estudios buscando mejorar sus opciones profesionales. Y esa combinación sí que es un contraste. Aprovechar esa riqueza y diversidad puede ser una buena alternativa para generar nuevas dinámicas en este alumnado joven. Pero no basta por sí sola. Acercar los contenidos a su realidad y buscar nuevas metodologías y procesos de trabajo más dinámicos y atractivos deben ser caminos que empecemos a crear en los centros de adultos para hacer frente a estos nuevos perfiles. Y es que mucho me temo que  la tendencia se va a prolongar unos años más. Así pues, habrá que adaptarse para tratar de transformar esa C de contraste en C de curiosidad, cooperación y calidad. Porque ante el precicipio siempre queda alguna alternativa. Vamos a ello.

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A tortas

El otro día un par de alumnos se liaron a tortas. De la manera más tonta. Que si "cállate la boca", que si "tú a mí no me mandas callar", que si "vas a ver si no", en cuestión de segundos aparecieron un par de bofetones rápidos, seguidos del consiguiente tumulto y alborozo de la chavalada. Este comportamiento no es habitual en los centros de adultos, aunque quizá en los últimos tiempos tampoco es tan extraño. Perfiles cada vez más jóvenes, especialmente en el curso de preparación para la prueba de acceso al grado medio y en el graduado escolar, están cambiando la manera de hacer en las escuelas de educación permanente. Pero sobre esto ya hablaremos otro día.

Hoy me interesa otro tema: la gestión del conflicto (en épocas pretéritas diríamos el castigo, la represalia). ¿Cómo gestionamos ahora la historia? Tenemos un par de chavales (chico y chica, aquí hay paridad) que han montado una buena movida.  Tenemos una normativa de funcionamiento un pelín arcaica. Tenemos un claustro quemado con un grupo con el que resulta muy difícil trabajar: chicos y chicas muy jóvenes, sin hábitos de estudio ni demasiado interés, todo sea dicho, que deben preparar a contrareloj una prueba oficial puramente memorística, con el estrés que eso supone para ellos y para nosotros. ¿Qué hacemos?, ¿Cómo afrontamos el asunto?

En nuestros años mozos nos habrían cascado un parte, fijo. Además, siendo reincidentes, como es el caso de uno de los protagonistas del suceso, el parte habría ido acompañado de expulsión. Una semanita o quince días en chirona (léase una quincena solo/a en casita en permanente fusión con la play). Sería bonito si funcionara, si tomando esa decisión el muchacho volviera concienciado y convencido de sus errores, redimido de sus faltas y presto a iniciar una impoluta y gloriosa andadura hasta final de curso. Pues va a ser que no.

Me temo o, mejor dicho, me alegro por ello, que no quedan demasiadas opciones más que el diálogo. No se trata de ponerse espléndido y pensar que el diálogo va a permitirnos solucionar todas las situaciones de este tipo que se nos planteen, ni mucho menos. Determinados contextos sociales y familiares son mucho más potentes que nuestra capacidad como centro y como equipo para generar diálogo y, sobre todo, para resolver determinadas problemáticas. No obstante, desconfío bastante de la sanción, el expediente y otras medidas de este tipo si no van acompañadas de una reflexión, de un acercamiento entre las partes, en definitiva, de un trabajo para tratar de ponerse en el lugar del otro.

Así pues, hablaremos. Con los alumnos implicados, en el claustro y los profesores de la etapa con el grupo. Trabajaremos la situación en la tutoría y trataremos de generar reflexión en los dos figuras y aprovechar el incidente para trabajar varios temas con el grupo. Porque incluso un buen par de tortas se pueden convertir en una oportunidad de aprender algo. O no.

 

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Alumnos que te callan la boca

Hace ahora un par de años aterrizó en nuestro centro un alumno con la voluntad de matricularse en el curso de graduado en educación secundaria para personas adultas. Su expediente académico era un verdadero drama y la entrevista previa a su ingreso en el centro fue, por diversos motivos, un tanto desconcertante. A pesar de todo, el chico formalizó su matrícula y una semana después estaba puntualmente sentado en su pupitre presto a iniciar una andadura de dos años hacia la consecución de su graduado en ESO.

Los profesores, que en esto (¡!) somos como el común de los mortales, no esperamos demasiado para emitir un juicio sumarísimo sobre el futuro del chaval. Unos, más prudentes, quizá no llegamos a verbalizarlo. Otros, más expresivos, ocuparon varias jornadas a pronunciar su sentencia. Porque, independientemente de la prudencia o expresividad del profesor de turno, la opinión común del equipo era eso mismo, una sentencia, y no absolutoria precisamente. Según nuestros augurios el chico no tardaría en abandonar y, en caso que perseverara, difícilmente podría sacarse el graduado en educación secundaria. Pues eso, visto para sentencia.

El pasado viernes firmé el acta de módulos del GES que debemos remitir a inspección trimestralmente. En ella estaban las calificaciones de las últimas asignaturas que nuestro alumno en cuestión debía superar. No es necesario decir que, no solo no abandonó a los cuatro días como muchos esperábamos, sino que durante su itinerario en nuestro centro mostró una implicación, una perseverancia y una capacidad de superación que todos pusimos en duda desde un principio. Prejuicios se llaman, creo.

En mi opinión, cometimos dos grandes errores. El primero fue poner en duda nuestra propia capacidad de trabajo y de favorecer la generación de oportunidades para el aprendizaje. Cuestionando  sus posibilidades de éxito, demostramos (sin saberlo y sin pretenderlo) muy poca confianza en nuestra capacidad como profesores y, en definitiva, en nuestra profesión. El segundo error, sin duda el más importante, fue dudar de la capacidad de nuestro alumno simplemente por una serie de prejuicios basados en una opinión inicial totalmente superficial e incompleta. Ni un expediente académico, ni una entrevista (por detallada y profunda que sea), ni siquiera un mes de trabajo en el aula con un alumno puede permitir generar opiniones, juicios y sentencias como las señaladas más arriba.

Tenemos trabajo por delante: alfabetización emocional, empatía, colaboración, paciencia, comunicación... Todos ellos elementos que deben permitir acercarnos a nuestro alumnado para, trabajando conjuntamente, sacar lo mejor de todos nosotros. ¿Por qué encasillamos a nuestros  alumnos?, ¿Cuántas etiquetas repartimos a diario en nuestras aulas?, ¿Por qué tenemos alumnos de 6, de 0 y de 10? Recuerdo la junta de evaluación en la que cerramos el acta que generaba la tramitación del título de nuestro alumno. Alguien dijo: "Aquí hay alguien que nos ha callado a todos la boca". Bendito bofetón en todos los morros. ¡Gracias y felicidades, T.!

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rEDUvolution

Voy tardísimo, una vez más, pero es igual. El mes pasado leí rEDUvolution, de María Acaso (ver presentación de la autora aquí). No puedo decir que me pillara por sorpresa su contenido, ya que antes de su lectura había ido picoteando muchas de las ideas expuestas por aquí y por allá. No obstante, a pesar de conocer los planteamientos generales del libro, debo reconocer que ha sido una lectura de lo más estimulante y enriquecedora. En mi opinión, se trata de una obra que debería estar presente en todos los claustros a modo de guía para la reflexión y replanteamiento de nuestro trabajo en el aula. Una guía abierta y flexible, en absoluto dogmática, que puede enriquecer notablemente nuestra práctica. ¿Por qué? Aquí van algunos motivos:

• Porque le da una vuelta de tuerca al proceso de aprendizaje, considerándolo (aunque algunos nos empeñemos en lo contrario) como un fenómeno abierto donde cada individuo aprende de manera distinta y donde, por tanto, no todo puede ser medido ni controlado.
• Porque nos insta a promover la verdadera democracia en el aula, no la democracia aparente o formal con la que algunos "trampeamos" en nuestro día a día o la dictadura implacable del profesor de turno como representante de lo más rancio de la escuela tradicional.
• Porque nos anima a ser creativos en nuestros planteamientos metodológicos y a insuflar esa creatividad a nuestro alumnado (aunque algunos nos contentaríamos con no entorpecerla demasiado).
• Porque reflexiona sobre nuestra manera de habitar el aula y apunta nuevos caminos y formas para experimentar y vivir el espacio de aprendizaje.
• Porque nos reta a descubrir el entorno de nuestros centros y a vincular el aprendizaje con la realidad de la comunidad educativa (y de la vida, en general).
• Porque anima a buscar nuevos mecanismos de evaluación que sitúen el aprendizaje en el centro del proceso y pongan la calificación en el lugar (residual) que le corresponde.
• Porque busca erradicar el simulacro de aprendizaje a partir del cual (mal)acostumbramos a trabajar para sustituirlo por auténticas experiencias de aprendizaje.

En definitiva, porque seguramente sin pretenderlo nos "pone en nuestro sitio" y nos invita a, de una vez por todas, ponernos las pilas e ir dando pequeños pasos hacia un aprendizaje verdadero, con ritmos sostenibles y, por tanto, mucho más humano. En fin, muchas ideas interesantes planteadas de una manera amena, gráfica y atractiva gracias a las ilustraciones y al diseño de Clara Megías. Totalmente recomendable.

Abriendo el currículum

Empezamos, de nuevo. Nuevos módulos, nuevo alumnado y nuevos enfoques para tratar de acercar el currículum a la realidad y a los intereses del alumnado. Sobre la cuestión del currículum ya escribimos por aquí hace unos meses (véase El peso del currículum). Y es que el tema tiene miga, claro. Cómo desarrollar los contenidos definidos en el documento de marras de una manera atractiva, cercana y que genere interés e implicación por parte del alumno es uno de los grandes retos de todo docente que se precie. En ello estamos.

Varios profesores de mi centro nos hemos liado la manta la cabeza y estamos en proceso de "abrir el currículum" de varias de las propuestas didácticas desarrolladas durante este trimestre, concretamente en algunos módulos de graduado de educación secundaria para personas adultas. La propuesta es bien sencilla: durante estas primeras sesiones trabajaremos el currículum con el alumnado para, partiendo de su comprensión general, crear una serie de preguntas-guía que marcarán la evolución de los módulos en cuestión. Se trata de una adaptación de la propuesta de Azahara Casas explicada en su blog, Didàctium, que nos ha parecido enormemente atractiva por (entre otros) dos motivos. Primero, porque la propuesta de trabajo parte del propio alumnado, con lo cual facilitamos su implicación y participación en el proceso de aprendizaje. Y, segundo, porque contribuimos a fomentar un clima  ("realmente") democrático, donde el propio alumnado asume un rol activo en la toma de decisiones trascendentes en el aula.

Acabamos de empezar, pero ya hemos detectado los primeros "incovenientes". Quizá el más importante (o evidente) sea la inseguridad que nos genera el hecho de ceder la prerrogativa de decidir qué y cómo trabajar los contenidos de cada módulo. Fomentar una verdadera participación del alumnado nos va a sacar de nuestra zona de confort y, claro, eso genera dudas y miedos que tendremos que afrontar para no atascarnos en el desarrollo de las propuestas. Por otro lado, la planificación va a desarrollarse, por fuerza, sobre la marcha, hecho que contribuye al vértigo generado por el propio planteamiento de los módulos.

En cualquier caso, nos anima enormemente (al menos a mí) el hecho de ser varios los profesores implicados en el proceso de experimentación e innovación. Al final los resultados mejorarán notablemente si trabajamos en equipo sumando esfuerzos y compartiendo experiencias, dudas, alegrías (y seguro que también alguna que otra pequeña frustración). Pues eso, en ello estamos... Continuará, pues.

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Visibilizando(nos)

Empezamos el año con fuerza y con ganas de reivindicar, una vez más, el papel de los centros de adultos en el desarrollo personal y profesional de un número cada vez mayor de personas que finalizan o complementan sus estudios en nuestras aulas. Es por ello que me alegra un montón que se dé visibilidad en los medios a distintas iniciativas y propuestas didácticas desarrolladas por los centros de adultos y especialmente, claro está, a las que tienen lugar en nuestra escuela, que para eso nos deslomamos en buscar alternativas y enfoques diversos... ;-)

Y es que hoy, Escuelas en red, el blog de educación del diario El País, tiene a bien publicar una pequeña experiencia de socialización didáctica que implementamos en nuestro centro durante el año pasado. El proyecto, llamado "Fent un tomb pel Penedès" (Dando una vuelta por el Penedés), pretendía hacer hincapié en la importancia de conocer la historia, la comunidad y el territorio a través del contacto con las personas que lo habitan y que lo trabajan. Un proyecto que se inició como una suerte de experimento y que acabó transformado en realidad gracias a la gran implicación y energía empeñada por el alumnado.

Me haría mucha ilusión que leyeras y compartieras el relato elaborado sobre el módulo "Fent un tomb pel Penedès" (aquí) por Rodrigo J. García para Escuelas en red. Quisiera también agradecer al autor su interés y la difusión del trabajo desarrollado en los centros educativos de titularidad pública y, en este caso en concreto, en los centros de adultos. Uno cree que la mejor manera de reivindicar la importancia de los centros de adultos es trabajar y trabajar para reforzar su presencia en la comunidad y para eso resulta fundamental ser cercanos, abiertos y visibles. En definitiva, debemos "aparecer" (que no aparentar). Pues aquí estamos, visibilizándonos... De hecho, amenazamos con nuevos proyectos para este año... ;-)

¡Un saludo y gracias por la difusión!