Algunas ideas prácticas sobre el proyecto de Servicio Comunitario

Después de la buena experiencia del año pasado, este año vuelvo a coordinar el Servei Comunitari de mi centro educativo. Las características del programa de Servei Comunitari (ver aquí) las determina el Departament d'Ensenyament. Se trata de un proyecto, en mi opinión, muy completo e interesante. Básicamente, se basa en que el alumnado de tercero y/o cuarto de la ESO preste diez horas de servicio a la comunidad en su entorno inmediato con el objetivo de fomentar el trabajo en equipo, desarrollar la competencia social y ciudadana y también, de alguna manera, contribuir a dar respuesta a las necesidades emergentes del entorno escolar. El proyecto, además de las horas de prestación del servicio, cuenta con diez horas de formación en centro y se plantea como una propuesta transversal que puede implementarse en varias áreas de conocimiento.

Personalmente, poder dirigir un proyecto así me resulta un caramelo difícil de rechazar. Se trata de una propuesta que te permite ligar lo que pasa en el aula con el entorno inmediato del alumnado, hecho que genera una posibilidades de aprendizaje excelentes. La experiencia del año pasado fue, en este sentido, fantástica, así que esperamos repetirla este año. Eso sí, una vez vivida la experiencia, quisiera compartir aquí algunas ideas por si fueran de utilidad a alguien.

En primer lugar, hay que decidir la temática. Nosotros somos un centro de seis líneas, con lo cual el reto de buscar distintos ámbitos de trabajo es mayúsculo. "Colocar" a 150 alumnos no es tarea sencilla, así que hay que moverse y tirar cables en muchas direcciones. En este sentido, vamos a repetir temáticas, a partir de las cuales desarrollaremos distintas actividades. Aquí van algunas de ellas:

• Banco de alimentos: campaña de recogida de alimentos para el Gran Recapte y posibilidad de una campaña interna en el centro; recogida de alimentos en los supermercados del municipio, catalogación y gestión de los productos; diseño y ejecución de la campaña de difusión; etc.
• Atención a la tercera edad: acompañamiento y dinamización en las residencias de la tercera edad; diseño e implementación de talleres tecnológicos para ancianos/as del municipio; encuentro intergeneracional; etc.
• Acompañamiento en las escuelas de primaria: dinamización de actividades; apoyo en el aula; acompañamiento de proyectos de adaptación de los patios; apoyo a los servicios de comedor y/o de actividades extraescolares; etc.
• Ámbito mediambiental: diseño y señalización de rutas naturales; mantenimiento de espacios naturales; seguimiento y control de flora y fauna autóctonas; etc.
• Ámbito del patrimonio histórico-artístico: taller arqueológico en el yacimiento íbero del Fondo del Roig; mantenimiento de espacios patrimoniales; recuperación de cabañas de piedra seca; etc.
• Proyecto "Hazte donante": diseño e implementación de la campaña de donación de sangre de primavera del municipio.

Partiendo de estos bloques, los alumnos quedarán distribuidos por grupos en uno de ellos para, de este modo, desarrollar los distintos proyectos a lo largo del curso escolar en función de las necesidades y/o características de cada ámbito de trabajo.

Algunas ideas importantes en relación con la organización del proyecto:

• El proyecto se desarrolla en el nivel de tercero de la ESO, tanto en los grupos ordinarios como en los de Aula Oberta.
• El equipo docente es uno de los espacios de información fundamentales en relación con el avance del proyecto.
• Cada grupo desarrolla un ámbito temático. El año pasado cada alumno podía decidir su ámbito de participación y esto dificultó enormemente la programación de las horas de formación. En este sentido, se ha priorizado la gestión del programa. Valoraremos a toro pasado.
• El proyecto se coordina desde la asignatura de Cultura i valors ètics, aunque se busca el apoyo del resto de materias (siempre ligadas al bloque temático) y, sobre todo, de las tutorías de tercero.
• Todos los grupos de Cultura i valors ètics (de tercero) los implementa el mismo profesor (un servidor), con lo cual conoce a todo el alumnado implicado en el proyecto.
• Las horas de formación se intentan ubicar dentro de las horas de Cultura i valors ètics y/o de tutoría. No obstante, si es necesario se pueden programar formaciones vinculadas a las materias relacionadas con la temática del servicio.
• Las formaciones las desarrollarán, en su mayoría, asociaciones, entidades e instituciones del entorno. La idea es que la chavalada tome contacto con el tejido asociativo y con las problemáticas de su entorno inmediato. Qué mejor manera que vengan sus protagonistas a explicárselo.
• El contacto con el Ayuntamiento es fundamental. Tenemos la suerte de contar con un Ayuntamiento que nos ofrece apoyo constante, tanto desde el área técnica como política. Volveremos a aprovecharlo.
• Estamos valorando darle clausura con una fiesta solidaria para ayudar a alguna ONG o asociación local. A ver si lo podemos concretar.
• El alumnado evalúa el propio proyecto, así como su experiencia a partir de una memoria de actividades.

En definitiva, un proyecto muy vasto y amplio que supone un trabajazo pero, como decía más arriba, ofrece enormes posibilidades de aprendizaje. Aquí van solo algunas de las ideas generales del proyecto. Si tenéis dudas y, sobre todo, propuestas y/o experiencias propias sería genial leéroslas en comentarios. ¡Seguimos!

"Facha", propuestas de trabajo en el aula desde las ciencias sociales (y III)

Pues continuamos con algunas ideas inspiradas en "Facha", ensayo del autor norteamericano Jason Stanley, a partir de las cuales se han propuesto aquí y aquí algunas ideas de trabajo en el aula. Acabamos aquí la serie con algunas reflexiones y propuestas de los últimos cuatro capítulos. Como siempre pedimos, se agradecen enormemente críticas o propuestas alternativas (en comentarios o en #FachaEnClase). Al lío.

 

Capítulo 7. El orden público. 

• Sesgo lingüístico intergrupal: análisis del uso mediático del sesgo lingüístico; ¿quiénes somos nosotros?, ¿quiénes ellos?, ¿qué características se asignan a los grupos étnicos?, ¿cómo condicionan las relaciones sociales y las relaciones de poder?, ¿cómo nos referimos a unos y a otros?
• ¿Dónde están los disturbios?: a menudo, los grupos de ultraderecha tienen a criminalizar a determinados movimientos de protesta social, normalmente ligados a ideas relacionadas con la "modernidad" (igualdad de género, protesta mediambiental, etc.). Se propone seleccionar ejemplos de manifestaciones de uno y otro signo y analizar sus planteamientos, desarrollo y tratamiento mediático general.
• Inmigrantes delincuentes: la idea es desmontar esa asociación de ideas simplista y maniquea analizando la realidad desde una perspectiva amplia. Algunos recursos interesantes pueden ser las páginas del Instituto Nacional de Estadística donde se recogen los datos correspondientes. También este reportaje sobre Joe Arpaio, alguacil de Arizona, creador un centro detención de inmigrantes. O este artículo, o este otro.

Capítulo 8. La angustia sexual.

• LGTBIfobia y fascismo: selección de titulares, declaraciones y opiniones lgtbifóbicas y análisis por parte del alumnado (procedencia, argumentación, intereses, colectivos a los que representa, medios que la amplifican/combaten). Aquí una noticia relacionada con la situación en España.

Capítulo 9.  Sodoma y Gomorra.

• Mundo urbano y mundo rural: tradicionalmente el fascismo tiende a hacerse fuerte en el mundo rural y a cargar contra las ciudades como espacios de degeneración y de pérdida de los valores esenciales patrióticos. A partir de este planteamiento podría analizarse el caso español a partir de los últimos resultados electorales. Aquí un artículo, aquí un mapa interactivo y aquí otro artículo con mapa de resultados específico.
• La globalización fascista: inventario (en formatos varios -mapa digital, infografías, mural, etc.) sobre la presencia de fuerzas fascistas y ultraderechistas alrededor del mundo.

Capítulo 10. Arbeit macht frei.

• STOP rumores: trabajo destinado a desmentir los estereotipos que vinculan al extranjero con características negativas en el ámbito laboral. Material muy interesante aquí, y sobre todo aquí.
• Las 100 medidas: analizar las propuestas de formaciones de ultraderecha (por ejemplo ésta) y contrastarlas con el articulado de la Declaración Universal de los Derechos Humanos para detectar posibles vulneraciones. 

Pues esto es todo. Espero que algunas propuestas hayan resultado interesantes e inspiradoras. Nos jugamos mucho y, en mi opinión, no podemos permitir la normalización de determinados discursos y actitudes. El reto es enorme pero se trata de un esfuerzo que, sin duda, valdrá la pena.

"Facha", propuestas de trabajo en el aula desde las ciencias sociales (II)

Hace unos días publicaba por aquí algunas ideas para trabajar en clase los movimientos fascistas actuales presentes en el panorama político internacional. El artículo estaba inspirado en "Facha", ensayo del filósofo norteamericano Jason Stanley, publicado en España por Blackie Books. Se propusieron varias ideas en torno a los tres primeros capítulos, así que iniciamos las nuevas reflexiones a partir del cuarto. Recordamos que son, en su mayoría, propuestas redactadas en bruto, carentes de precisión, pero eso sí, con el ambicioso objetivo de generar reflexión en nuestras aulas alrededor del discurso fascista actual. Como siempre, se agradecerán enormemente las críticas, matices y propuestas alternativas (en comentarios o en #FachaEnClase). Vamos allá.

Capítulo 4. La irrealidad.

• Fact check: selección, análisis y validación del argumentario político, social y cultural de los movimientos de ultraderecha (migración, políticas de género, constitucionalidad, unidad del estado, pasado mítico, etc.)
• Obama, el espía musulmán: análisis de bulos dirigidos a erosionar la realidad y confrontar comunidades en base a la política electoral de Trump (¿a quién benefician los bulos?, ¿qué situaciones generan?, ¿cómo se propagan?)
• "El mercado de las ideas":  ¿deben todas las ideas circular libremente?, ¿cómo limitar el impacto de las ideas que sólo pretenden difamar y/o erosionar la realidad?, ¿quién decide cuáles son estas ideas? Podría introducirse a partir de una selección de textos con (Sobre la libertad de) Stuart Mill como base.

Capítulo 5. La jerarquía.

• Ciudadanos de primera y de segunda: análisis del Cornerstone Speech (Discurso de la piedra angular, EUA, 1861) con el foco en las jerarquías raciales/sociales y comparativa con la situación actual en España (¿existen ciudadanos de primera y de segunda para determinados movimientos políticos?, ¿cuál es su argumentación al respecto?)
• Ellos y nosotros: investigación sobre el discurso migratorio de los partidos de la ultraderecha en España (¿qué nacionalidades/orígenes priorizan?, ¿cuáles relegan a una categoría inferior?, ¿por qué crees que esto es así?)
• Imperios y fascismo: analizar la estrecha relación entre la decadencia de los imperios y la aparición de discursos fascistas (ejemplos de Turquía, Rusia, Estados Unidos, etc.)

Capítulo 6. El victimismo.

• Check your privilege: el discurso fascista pretende, a menudo, granjearse adeptos explotando sentimientos de injusticia en colectivos mayoritarios que ven peligrar (supuestamente) sus privilegios. Podría realizarse una reflexión en torno a los propios privilegios y realizar un debate posterior. Algunos materiales para generar debate aquí: Qué privilegios, El problema de la revisión de privilegios, Privilege Rating Scale.
• Quién es quién: selección de personajes fascistas actuales y/o contemporáneos y análisis de su discurso desde el punto de vista del victimismo ideológico (ejemplos Orbán, Erdogan, Le Pen, Bolsonaro, Trump, etc.)
• Fascismo y género: análisis del discurso fascista desde una perspectiva de las políticas de género (ley de violencia machista, cuotas, etc.)

Continua aquí

 

"Facha", propuestas de trabajo en el aula desde las ciencias sociales (I)

Mientras leo "Facha", del filósofo norteamericano Jason Stanley, se me ocurren varias propuestas de trabajo en el aula desde distintas materias y disciplinas propias de las ciencias sociales. Lamentablemente,  el fascismo no es simplemente una ideología propia de tiempos pasados. De hecho, gran parte de la agenda política internacional (y, en este sentido, España ha dejado de ser una excepción) viene marcada por el ascenso de partidos fascistas o ultraderechistas que están monopolizando y condicionando por completo los discursos políticos nacionales. En este contexto, "Facha" analiza los mecanismos que utiliza este fascismo para llegar al poder y articular un discurso mediático que, como decimos, está impregnando nuestro entorno (e incluso quizás nuestra propia conducta y discurso) de una manera preocupante.

Más allá de reseñar la obra y señalar sus principales contenidos (ver más info aquí), se me ocurre apuntar algunas vías de exploración y de trabajo en clase derivadas de la lectura del texto. En algunos casos se tratará de propuestas concretas y precisas, en otros de simples preguntas para promover la reflexión-investigación por parte del alumnado. Obviamente, están redactadas en bruto, por lo cual deberán ser perfiladas para adaptarlas a los distintos niveles, materias y grupos con los cuales pretendan implementarse.

Para hacerlo más ordenado y claro, así como para facilitar la consulta de fragmentos a las personas interesadas, ordenamos las propuestas por capítulos. Además, en cada uno de los capítulos Stanley analiza los principales elementos clave que vertebran el pensamiento y la práctica fascistas (pasado mítico, propaganda, antiintelectualismo, irrealidad, jerarquía, victimismo, etc.), así que considero que puede ser una manera interesante de agrupar las reflexiones elaboradas. Espero que os parezcan de interés y, como siempre, agradecería cualquier comentario y/o sugerencia al final del artículo. También podéis hacerlos llegar a Twitter a partir del hashtag #FachaEnClase y quizá así crear un banco de ideas conjunto para trabajar la cuestión en las aulas. Pues, sin más, empezamos.

NOTA: Se trata de un post en construcción, así que se irá cerrando para abrir nuevos artículos a medida que su extensión se desborde del formato habitual en De vuelta.

Capítulo 1. El pasado mítico.

• Geografía fascista: Elaborar un mapa digital con los países/regiones con presencia de organizaciones de extrema derecha en sus parlamentos.
• El pasado histórico: analizar las referencias al pasado mítico de España por parte de los partidos de ultraderecha: ¿qué episodios históricos rescatan?, ¿cuáles obvian?
• Debate: lectura y debate conjunto sobre textos referenciales para los movimientos fascistas: ¿qué concepto de la historia transpiran?, ¿se trata de discursos integradores o excluyentes?, ¿por qué?
• Fascismo y genocidios: investigar sobre algunos de los genocidios contemporáneos y su relación con el pensamiento y la ideología fascista (ejemplo Myanmar, Ruanda, República Centroafricana, Sudán del Sur, etc.)
• Diario de un fascista: realizar un seguimiento de cuentas oficiales de las redes sociales de organizaciones de ultraderecha e investigar y analizar el uso político de la memoria histórica.

Capítulo 2. La propaganda.

• El fascismo en fotos: selección de fotografías usadas por el discurso fascista en medios afines, campañas electorales y elaboración de una exposición de denuncia.
• Stop rumores: análisis y denuncia de los rumores difundidos por organizaciones de ultraderecha. 
• Mass media y fascismo: charla, conferencia o similar con algún profesional de los medios de comunicación y debate posterior.
• Desmontando el fascismo: carteles, infografías y/o similar comparativas entre el funcionamiento de los estados democráticos y los estados fascistas.

Capítulo 3. Antiintelectualismo.

• Fascismo y universidad: análisis de las tensiones producidas en el ámbito universitario norteamericano en los últimos tiempos (algunos materiales aquí, aquí, aquí y aquí, por ejemplo).
• Educación y fascismo: análisis de material educativo franquista (contenidos, presentación, sesgo de género, etc.)
• Umberto Eco: lectura (adaptada o no) sobre las claves del fascismo según Umberto Eco y debate posterior (leer aquí). 

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Educación para la igualdad: lista de tareas pendientes

Estos posts sobre coeducación los escribo siempre desde el más absoluto de los miedos respetos. Ya explicaba en (También) soy machista mi posición al respecto. No se trata de ponerse la venda antes de la herida, ni mucho menos, ni de fustigarse simplemente por ser un hombre, faltaría más. Eso sí, creo que desde nuestra posición debemos ser especialmente sensibles respecto un tema en el que, normalmente, el simple hecho de ser hombres nos sitúa en un punto de partida notablemente más cómodo que el de nuestras compañeras mujeres. Por no hablar, por supuesto, de otros colectivos que quedan al margen del tradicional planteamiento binario hombre-mujer.

En fin, viene todo esto a cuento por la necesidad de un servidor de ponerse manos a la obra para evitar que su trabajo en términos de coeducación quede reducido a la simple realización de actividades puntuales más o menos exitosas pero, en cualquier caso, anecdóticas. Se trata, pues, de dotarse de una especie de decálogo coeducativo interiorizado en la propia práctica profesional para contribuir, en la medida de lo posible, a la erradicación de la situaciones de discriminación tan flagrantes como las relacionadas con las cuestiones de género. Así pues, me autosugiero:

1. Visibilizar el trabajo de las mujeres desde el currículum académico. Un ejemplo. El estudio de la educadora e investigadora Cécile Barbeito Observatori de llibres de text. Anàlisi de la didàctica de les ciencies socials des d'una perspectiva de pau (2017) publicado por el Institut Català Internacional per la Pau detectó que un 93% de los personajes que aparecen en los libros de texto de tercero de la ESO con nombres y apellidos son hombres. Y del porcentaje correspondiente a las mujeres, un 35% no consta por su propio papel, sino como mujer, madre o hija de un hombre. ¿Un 93%? 😖 Me temo que no estamos haciendo un tratamiento demasiado equitativo de la cuestión. Y es que el papel de las mujeres en TODAS las disciplinas académicas presentes en los currículos de turno es, me parece, superior a ese 7% que refleja el estudio en cuestión. Seguro que, en este sentido, podemos hacer mucho por sacar a la luz todo ese trabajo sepultado por el peso del "currículum masculino".  
2. Crear líneas de trabajo conjuntas para visibilizar y atacar la cuestión de la desigualdad. Se trata de superar el esquema de trabajo individual (y a menudo invisible) en el aula para desarrollar iniciativas colectivas que profundicen en el análisis, reflexión y denuncia. Sin duda, el trabajo transversal y en red entre los miembros de la comunidad educativa va a ofrecer resultados más potentes y efectivos que las acciones individuales que podamos llevar a cabo. Así pues, no parece una mala idea bien sumarse a las propuestas desarrolladas por el resto del equipo, bien comunicar las propias iniciativas para conseguir nuevos socios que las potencien y enriquezcan.
3. Insistir en la celebración de actividades de concienciación contra la desigualdad. Aunque, a veces, los resultados sean frustrantes y generen la sensación de batalla perdida. No son pocas las propuestas de concienciación que afrontamos desde la absoluta motivación y que acaban, si no como el rosario de la aurora, sí con comentarios, actitudes y reflexiones muy alejadas de los propósitos de la actividad (normalmente, claro, por parte del público masculino -aunque no solo). Bien, cabe seguir plantando batalla y no desistir ante la respuesta de determinados colectivos. De hecho, es precisamente esa respuesta la que debe seguir motivándonos a continuar programando y pensando nuevos modos de trabajar.
4. Seguir formándonos como agentes de cambio contra la desigualdad. Leyendo, estudiando, atendiendo cursos y formaciones, contactando con asociaciones y/o otros centros que estén trabajando en propuestas concretas... Son muchas las vías para ampliar nuestro bagaje en términos de educación para la igualdad, si bien es cierto que son las distintas administraciones educativas quienes deberían potenciar este aspecto con formaciones prácticas  accesibles al conjunto del profesorado.
5. Huir de los clásicos estereotipos de género (también) en el ámbito escolar. Es decir, esa visión tradicional del asunto que categoriza a las chicas como "buenas, tranquilas, ordenadas y pulidas" y a los chicos como "fuertes, rebeldes e irracionales". Y es que, aun siendo conscientes de la limitación y de la simplificación que suponen, quizá contribuimos de manera inconsciente a su perpetuación más a menudo de lo que creemos. De hecho, existen numerosos estudios que apuntan que la existencia de estos juicios escolares tiene una influencia notable en el día a día del aula en términos de qué y cómo se enseña, en cómo el profesorado se relaciona con su alumnado, en cómo se organizan los espacios escolares o en la propia concepción que tienen los docentes sobre las habilidades y disciplinas más o menos "femeninas". Esto último tiene una clara repercusión en las trayectorias formativas y profesionales de los jóvenes una vez acceden a estudios superiores. ¿Cómo se explica, de lo contrario, la reducida matrícula general de mujeres en estudios de ingeniería o de arquitectura, por ejemplo?
6. Comprender nuestras propias autolimitaciones. Porque hemos sido educados en una sociedad con roles de género muy determinados y podemos, sin quererlo, estar contribuyendo a su reproducción. Para evitarlo, pues, debemos autoanalizarnos (sin caer en la paranoia, claro) y tratar de erradicar aquellas conductas y/o pensamientos que no se ajusten a la filosofía de educación para la igualdad que queremos promover. Para ello resulta imprescindible que reconozcamos el sistema de desigualdad imperante y los mecanismos de corrección de la misma. (Aquí volver al punto 4)
7. Identificar la educación para la igualdad como innovación (de la buena). Porque no hay innovación más potente que aquellas acciones que contribuyen a erradicar situaciones de desigualdad entre las personas. Así pues, habrá que ubicar la cuestión en la lista de tops to-do y, en consecuencia, dedicarle el tiempo y los recursos necesarios para trabajarla en condiciones.
8. Utilizar materiales alternativos, ajenos a prejuicios excluyentes por cuestiones de género pero también de nacionalidad, edad, religión, etc. Y es que parece claro que muchos materiales pueden pecar de responder a prejuicios y/o estereotipos no tanto por las ideas que muestran (que también) sino por los contenidos o perfiles que omiten.  Porque de todos es sabido que lo que no se nombra no existe. No parece mala idea, pues, hacer una selección de materiales que contribuya de manera efectiva a la sensibilización del alumnado.
9. Hacer de la educación para la igualdad una cuestión del día a día, que supere el marco habitual de los Días de... para pasar a ser una cuestión estratégica en la gestión del aula y de los centros. 
10. Atender la cuestión de la igualdad también desde el lenguaje. Y no me refiero tanto al hecho de usar la @ o la x en los plurales, o de doblar constantemente masculino y femenino, sino de tratar de no reproducir las desigualdades de género existentes mediante el uso del lenguaje. Quizá se trate, tan solo, de aplicar un poco de sentido común al asunto y ponerle atención a las palabras que nos nombran para que siempre estemos representados hombres, mujeres y los distintos colectivos que forman nuestra sociedad. A poco que nos esforcemos, creo que podemos hacerlo mucho mejor también en este sentido.
11. Y por último, (bonus track para el sector masculino), escuchar más, hablar menos, reflexionar más sobre la cuestión y, sobre todo, pasar a la acción. 

Pues eso, me callo y al lío. 💪

¿Quién decide los programas formativos de los centros de adultos?

Desde hace un tiempo un servidor tiene la suerte de encontrarse periódicamente con directivos y profesores de centros de formación de personas adultas de todo el país. Suelen ser encuentros de lo más interesante donde, además de la terapia conjunta como docentes de una etapa a menudo olvidada, solemos compartir ideas, proyectos, preocupaciones e inquietudes sobre la educación permanente. Entre las quejas habituales cabe destacar el olvido administrativo en la visibilización de la educación permanente, la poca atención específica que se nos ofrece desde el punto de vista de la formación,  el discutible criterio en la selección del personal de los centros de adultos, la rigidez y el sinsentido de algunos programas académicos y curriculares y, sobre todo, la lejanía que existe entre los centros de decisión de los programas formativos y las necesidades reales del contexto de los centros.

Y es que parece que la tendencia de los planes de estudio de educación permanente a escala nacional ha girado de manera descarada (y seguramente desproporcionada) hacia formaciones que desembocan en la obtención de titulaciones oficiales. Y no consideramos que estas formaciones no deban ser el eje central de los programas de formación desplegados en los centros de educación permanente. Los centros de adultos pueden convertirse (son ya, de hecho)  en espacios generadores de nuevas oportunidades para obtener titulaciones oficiales o para acceder a otros estudios superiores. Nadie duda de la importancia de las escuelas de adultos en este sentido. No obstante, como digo, se convierte en queja habitual por parte de los equipos directivos la escasa capacidad de los propios centros para lanzar propuestas formativas que se adapten a las necesidades de su entorno. Teniendo una red de centros y de profesionales desplegada por todo el país, resulta ridículo que esos centros educativos no tengan capacidad real para poder implementar una oferta adaptada a los intereses reales de la población local. Aunque existen excepciones, claro. Pongo un ejemplo.

La realidad de mi centro educativo es muy similar a la del centro de formación de personas adultas de la capital de nuestra comarca. El contexto socioeconómico y educativo es, por cuestiones obvias -nos separan tan solo alrededor de 10 kms-, muy similar, así que, aunque cada escuela tenga su propia filosofía y planteamiento didáctico, los objetivos y las líneas de trabajo esenciales acaban siendo muy similares. No obstante, existe una diferencia sustancial entre ambas escuelas y esta radica en nuestra capacidad como centro municipal para ofrecer programas formativos adaptados a las necesidades de nuestro entorno inmediato. Nosotros, al depender del ayuntamiento y contar con la confianza y apoyo plenos del consistorio, podemos desplegar una oferta de cursos flexible y ajustada a las demandas de la población local. Es decir, a la oferta de cursos oficiales reconocidos por la administración podemos sumar, de manera directa sin tener que pasar por asociaciones de alumnos u otras instituciones, cursos no oficiales pero que se adaptan a las necesidades de la población: cursos de conversación en lenguas extranjeras, informática, taller de smartphones, catalán, castellano, talleres de lectura y cálculo, etc. Esto, que para nosotros es el pan nuestro de cada día año, para muchos centros se convierte en un obstáculo insalvable en el intento de dinamizar su oferta formativa. Cabe recordar que en muchas comunidades los centros de adultos no pueden ni tan solo desplegar cursos de informática o de lenguas extranjeras, teniendo que ingeniárselas de maneras inverosímiles para poder llevar a cabo estas formaciones y dar respuesta a las necesidades de la población.

En definitiva, considero que las administraciones educativas deberían replantearse la posibilidad de ceder mucha más autonomía a los centros de adultos en el desarrollo de sus programas formativos. Me consta que muchos centros alrededor de España están enormemente preocupados ante la reducción del volumen de matrículas. Sin duda, derivar a las escuelas de adultos la posibilidad de ajustar la oferta a las necesidades del territorio y del contexto inmediatos puede ofrecer a los equipos directivos una herramienta potentísima para atraer a nuevos colectivos a las escuelas de personas adultas y, sobre todo, para aprovechar los recursos de una manera más efectiva y productiva. De lo contrario, estos planes de estudio tan restrictivos y orientados a titulaciones oficiales pueden convertirse en una losa muy difícil de cargar para una etapa educativa ya de por sí muy castigada y con muchos otros frentes abiertos.

Innovación en los centros de adultos: breve catálogo de experiencias

NOTA: Traducción al castellano del artículo Innovació als centres d'educació de persones adultes: un breu catàleg d'experiències publicado en la revista Quaderns d'educació contínua (núm. 36, págs. 78-84, Xàtiva, 2017). Puedes encontrar la revista aquí.

La cuestión de la innovación es, sin lugar a dudas, uno de los temas recurrentes en el panorama educativo actual. De hecho, de un tiempo a esta parte, proliferan los congresos y las jornadas con programas de actividades y experiencias donde la innovación educativa se convierte en el eje vertebrador. Cada vez más a menudo se habla de metodologías innovadoras que están transformando las formas de enseñar y aprender en el entorno de los centros educativos. Así pues, desde el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), pasando por la Flipped Classroom, la gamificación o el Design thinking, docentes y centros educativos de todo el país están poniendo en marcha nuevas estrategias y metodologías educativas dirigidas a dar respuesta a las nuevas necesidades del alumnadodel siglo XXI.

Además, los medios de comunicación han contribuido a amplificar las demandas, pero también las respuestas, dadas desde los centros educativos ante este nuevo paradigma educativo. No resulta extraño, pues, que la cuestión educativa aparezca en los mass media con una intensidad bastante notable, aunque a veces con un análisis quizás demasiado superficial. Se hace difícil recordar una semana sin un reportaje, noticia, documental o artículo sobre la cuestión en los principales diarios, revistas y canales de televisión nacionales y estatales en los últimos meses. Parece evidente que esta "carrera" por la innovación educativa puede generar cambios enormemente positivos para el sistema en su conjunto. Sin embargo, en nuestra opinión, una falta de visión estratégica en la gestión de la cuestión de la innovación en los centros educativos también puede contribuir a reforzar ciertas desigualdades ya existentes entre centros, claustros y, sobre todo, entre el alumnado.

En cualquier caso, no es el tema central de este artículo reflexionar sobre las posibilidades y los peligros que se derivan del ejercicio de la innovación educativa en los centros educativos. El principal objetivo de estas líneas es poner de manifiesto que la innovación educativa también se encuentra presente en los centros de educación de personas adultas, y no precisamente de una manera residual. Desgraciadamente, la escasa visibilidad de las actividades llevadas a cabo en los centros de adultos puede dar la sensación de que estos viven de espaldas a esta nueva realidad. De ninguna manera. De hecho, cada vez son más los centros de formación continua que apuestan por planteamientos innovadores que contribuyen a enriquecer el aprendizaje de su alumnado. Encontramos, pues, experiencias de aula cada vez más ricas e interesantes, pero también propuestas que se abren a planteamientos más transversales entre ámbitos curriculares y que promueven la creación de redes de trabajo entre varios centros educativos. Encontramos también novedades en las formas de gestión y de organización de los centros e, incluso, en la manera de encarar el desarrollo de los currículos académicos. Todo esto nos permite afirmar que, a pesar de su escasa visibilización, la innovación educativa goza también de buena salud en la educación permanente.

Hay que aclarar, antes de hablar de todas estas experiencias, que las "innovaciones" aquí recogidas no se sustentan (o, al menos, no siempre) en la aplicación de herramientas y metodologías didácticas de nueva creación. En este sentido, entendemos por innovación, la búsqueda o la creación de nuevos caminos, a veces recuperando ideas ya implementadas tiempo atrás, para dar respuesta a las necesidades presentes en el entorno de los centros educativos. Puede intuirse, pues, que no hablaremos de una innovación de fuegos artificiales, sino de propuestas centradas en hacer de las escuelas de personas adultas espacios más versátiles, dinámicos y, sobre todo, más cercanos a las personas que conviven a diario. Así pues, hablamos de una innovación de kilómetro cero, una innovación pragmática y, sobre todo, útil y ligada a las necesidades del momento, la cual pretende superar el desgaste al que ha sido sometida por un (ab) uso quizás excesivo por parte de unos y otros. Una innovación que, en nuestra opinión, puede tener un largo recorrido en los centros de educación de personas adultas.

Para facilitar su exposición, las experiencias seleccionadas han quedado agrupadas en cuatro grandes bloques. Un primero, en el que se analizan experiencias colaborativas entre diferentes centros. En este ámbito, se explicará con cierto detalle el proyecto mapaTIC llevado a cabo entre el CFA Palau de Mar (Barcelona), el CEPA Sierra Norte (Sierra Norte, Madrid) y el CFA Dolors Paul (Cunit, Tarragona), además de otras experiencias de trabajo cooperativo entre centros de adultos de toda la península. Un segundo bloque recoge diferentes experiencias de Aprendizaje y Servicio llevadas a cabo en los centros de adultos. El trabajo conjunto con la comunidad ha sido a lo largo de su historia y, de hecho, continúa siendo, una línea estratégica para muchos centros de educación de personas adultas. En el tercer bloque se muestran algunas experiencias de nuevas formas de gestión y de organización que están adoptando las escuelas de adultos para afrontar los cambios vividos en esta etapa educativa en los últimos años. Por último, se habla también de algunas experiencias significativas relacionadas con la innovación desde el punto más científico y tecnológico. Perdonará el lector la excesiva presencia de prácticas llevadas a cabo en el CFA Dolors Paul. El acceso a información de primera mano y, sobre todo, la voluntad de hablar de experiencias de las que se conocen las necesidades iniciales y, fundamentalmente, el impacto generado nos ha llevado, no sin muchas dudas, a decidirnos a hablar de muchas de las propuestas diseñadas e implementadas en el centro de adultos cunitense. Esperamos se nos disculpe el exceso de protagonismo.

mapaTIC, un caso paradigmático de experiencia educativa innovadora y cooperativa.

El año 2014 tres escuelas de formación de personas adultas ponían en marcha el Proyecto mapaTIC un proyecto de aprendizaje conjunto en el marco del programa de ayudas PROMECE convocado por el Ministerio de Educación y Cultura. Esta convocatoria buscaba la creación de agrupaciones de aprendizaje con implicación de centros de diferentes comunidades autónomas con el objetivo de favorecer la creación de redes de trabajo conjunto entre centros en toda España. Así pues, bajo la coordinación del CEPA Sierra Norte y con la participación del CFA Palau de Mar y del CFA Dolors Paul, surgió mapaTIC, un proyecto que combinaba el análisis y la promoción del uso de las nuevas tecnologías en el aula como mecanismos motivadores en el aprendizaje con el establecimiento de canales de comunicación entre los tres centros para compartir estrategias de trabajo con el alumnado adulto. En este sentido, mapaTIC se convirtió en un excelente mecanismo para abrir las aulas y los claustros a nuevas maneras de hacer, también en el ámbito de gestión y organización de los centros. Además, el hecho de agruparse centros con dinámicas internas y territoriales tan diferentes se convirtió en un aspecto enormemente enriquecedor para todos los agentes implicados durante el proceso de trabajo.

El eje central de MapaTIC era la creación de unas audioguías y unas rutas geolocalizadas mediante la aplicación de realidad aumentada Geoaumentaty. Acordado este objetivo conjunto, cada centro diseñó su propio proyecto y estableció un calendario adaptado a la propia dinámica de trabajo y a las competencias y habilidades del alumnado protagonista. Así, por ejemplo, desde el CFA Palau de Mar y desde el CEPA Sierra Norte el eje temático se centró en la historia y el patrimonio histórico-artístico del territorio, mientras que el CFA Dolors Paul aprovechó la presencia en el callejero de Cunit de diferentes autores de la literatura catalana para diseñar una ruta literaria por el municipio. En cualquier caso, la verdadera riqueza del proyecto, además de la creación de los materiales, las rutas y el uso de numerosas herramientas y aplicaciones tecnológicas, radicaba en la posibilidad de presentar el propio trabajo al alumnado del resto de centros y, en último término, a la propia comunidad. De hecho, las audioguías del CFA Dolors Paul fueron compiladas en un folleto el cual se puso a disposición del público local en la Oficina de turismo municipal, mientras que desde el CEPA Sierra Norte se generaron una serie de paneles con información recogida con códigos QR distribuidos por los diferentes municipios objetos de estudio.

Además, se llevaron a cabo encuentros conjuntos en Madrid y Cataluña con el alumnado de las tres escuelas donde se pudieron compartir los productos creados por todos los equipos de trabajo. Estos encuentros permitieron, por un lado, poner en valor el propio trabajo mostrando a los compañeros del resto de centros y a la propia comunidad educativa. Por otra parte, el hecho de tener que difundir los resultados del trabajo realizado aportó un punto de "realidad" en el día a día de la elaboración de las guías que generó una gran motivación entre el alumnado. En definitiva, mapaTIC se convirtió en un elemento de dinamización y de aprendizaje de alto valor añadido para las comunidades educativas de los tres centros participantes. No sólo permitió explorar nuevas maneras de enfocar el trabajo en el aula, sino que también favoreció la creación de canales de comunicación más sólidos en los propios claustros y el establecimiento de una red de trabajo cooperativa entre centros de la misma etapa educativa. Todo ello, además, consiguiendo una visibilización y una presencia más que notable en los medios de comunicación, hecho nada despreciable en una etapa acostumbrada al olvido mediático.

MapaTIC fue un proyecto muy concreto, el cual se desarrolló a lo largo de todo un año y donde sólo participaron tres centros educativos. Sin embargo, cada vez existen más iniciativas conjuntas basadas en la colaboración entre las escuelas de personas adultas. Un buen ejemplo es la lectura conjunta del Quijote coordinada por la Comunidad de docentes de educación de personas adultas y realizada para conmemorar el IV centenario de la muerte de Miguel de Cervantes. Desde la agrupación de docentes se lanzó la propuesta en las redes sociales y un total de cuarenta y seis centros decidieron participar. Una idea muy sencilla pero que generó mucho entusiasmo en una gran cantidad de centros de toda España y que ha permitido ampliar la red de trabajo anteriormente mencionada. En fin, no parece una mala decisión ponerse a trabajar en red con otros centros educativos. Podemos conseguir buenas ideas, soluciones a problemas compartidos y, por qué no decirlo, una visión más objetiva y, por tanto, más enriquecedora de nuestro propio centro educativo.

Aprendizajes al servicio de la comunidad, también en educación permanente.

ElAprendizaje-Servicio (APS) es una propuesta educativa basada en la combinación de procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un proyecto en el que los participantes se forman mientras trabajan sobre necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Evidentemente, hay una diversidad enorme de experiencias de aprendizaje y servicio, con objetivos y propuestas bien diferenciadas. No obstante, puede acordarse que el APS se convierte en una actividad compleja que integra el servicio a la comunidad con el trabajo y el aprendizaje de contenidos, competencias, habilidades o valores. Es decir, el APS combina la intención de enseñar con la intención de ayudar o, como mínimo, de generar sensibilización respecto determinadas cuestiones. Hablamos, pues, de proyectos educativos con una clara utilidad social.

Cada vez más centros educativos ponen en práctica experiencias basadas en el APS y, en este sentido, los centro de adultos no son ninguna excepción. De hecho, tradicionalmente, las escuelas de personas adultas han sido espacios educativos abiertos a las necesidades y a las demandas sociales de sus comunidades. Quizás el "proceso de oficialización" de las enseñanzas impartidas en los centros de adultos en los últimos años, con una pérdida importante de espacio de propuestas formativas que no terminan con la obtención de un título oficial, ha desdibujado esta estrecha relación entre los centros y sus comunidades. Es en este contexto de programas formativos estrictamente académicos y oficiales donde el APS puede permitir recuperar el talante solidario y transformador tradicionalmente asociado a los centros de adultos.

Hay centros que tienen el APS bien instalado en su ADN. Este es el caso del CFA Can Serra de Hospitalet. De hecho, Can Serra es la única escuela de adultos que forma parte de la Red de Centros Educativos de Aprendizaje Servicio de Cataluña. Actualmente tienen en marcha tres proyectos de aprendizaje servicio muy diferentes: "El barrio camina", "Conozcamos el parque de les Planes" y "Arte en los muros". En el proyecto "El barrio camina" el alumnado de la escuela se forma para realizar tareas de voluntariado en el centro cívico Can Serra y en la residencia de ancianos Francisco Padilla. Puede participar cualquier alumno de la escuela independientemente de los estudios en los que esté matriculado. El alumnado asiste a diferentes jornadas de formación donde aprende lo que representa el voluntariado y mejora sus habilidades sociales y comunicativas. Una vez formado, desarrolla diferentes actividades en las citadas asociaciones. La fuerza del proyecto radica en la creación de lazos entre los estudiantes de la escuela y las entidades del barrio, además de las relaciones personales que se establecen en el desarrollo del proyecto. Por otra parte, el proyecto "Conocer el parque de les Planes" combina el aprendizaje basado en proyectos con el APS. El objetivo básico es ofrecer el servicio de visita guiada al parque municipal para las escuelas de primaria. La visita la dirige al alumnado de graduado en educación secundaria, el cual trabaja durante los primeros meses del curso los contenidos necesarios para llevar a cabo la visita. Además, los futuros guías reciben una formación específica por parte de profesionales del ámbito con el objetivo de mejorar sus habilidades comunicativas y de gestionar adecuadamente la visita. Por último, "Arte en los muros" se convierte en un interesante proyecto de sensibilización artística en colaboración con la Fundación Arranz-Bravo a partir del cual el alumnado del centro ha decorado los muros exteriores del centro.

Otra experiencia de APS de interés llevada a cabo por un centro de adultos ha sido el Proyecto "Hazte donante", diseñado y ejecutado por el CFA Dolors Paul de Cunit durante el curso 2016-2017. Se trata de un proyecto que nace de la necesidad de reactivar el volumen de donantes de sangre del municipio, el cual iba reduciéndose de manera progresiva a lo largo de los últimos años. Con el objetivo de revertir esta situación, el centro de adultos cunitense, en colaboración con el Instituto Ernest Lluch y la Biblioteca Municipal Marta Mata, dirigió la campaña de donación de la primavera de 2017. Así pues, el alumnado de ambos centros educativos, con el apoyo del Banco de Sangre y Tejidos de Cataluña, diseñó e implementó la campaña de difusión, además de hacerse cargo de la recepción y coordinación de los diferentes servicios en torno a la jornada de donación (atención al público, refrigerio, espacio infantil, comunicación, etc.) La jornada se convirtió en todo un éxito: se consiguieron 158 donaciones, de las cuales 77 fueron de nuevos donantes, lo que ha permitido renovar el banco de donaciones local. Además, se hizo campaña para recoger también donantes de médula ósea, llegando a un total de 44 donantes más. En definitiva, una propuesta solidaria impulsada desde la escuela de adultos que, gracias a la participación del conjunto de la comunidad educativa, ha hecho frente de manera exitosa a las necesidades del territorio.

Innovar para dar respuesta a las necesidades de las personas.

A veces, la innovación supera el ámbito puramente académico para centrarse en la atención a las necesidades de las personas. Quizás, de hecho, la verdadera innovación sea eso: contribuir a generar situaciones que, aparte del aprendizaje logrado, den respuesta o contribuyan a la mejora de la situación del alumnado en el aspecto académico pero también personal, social, cultural, etc. Y esta es, sin duda, la finalidad del proyecto "Unidad 0" iniciado por el CFA El Roure de Polinyà ya hace unos años. En resumen, la Unidad 0 pretende establecer un tiempo de conocimiento (dos semanas, aproximadamente) entre alumnado y profesorado antes de iniciar el trabajo con los contenidos curriculares específicos del curso de preparación para la prueba de acceso a ciclos formativos de grado medio. Esta idea, que parece de sentido común, es a menudo olvidada por la prisa y la urgencia con la que se afronta este tipo de formaciones. Y es que la presión para afrontar con garantías de éxito la prueba final hace que, desde el inicio del curso, la sombra del examen oficial anule cualquier propuesta metodológica (digamos) alternativa. En este sentido, la "Unidad 0" parece una estrategia excelente para poner un punto de pausa y conocer con detalle las características generales del alumnado. De este modo, puede organizarse mejor la secuenciación de los contenidos y, además, se establece un clima de trabajo y de cohesión de grupo muy positivo para el desarrollo general del curso. Esta cuestión resulta especialmente significativa teniendo en cuenta el perfil general de este tipo de alumnado en muchos centros de adultos: baja autoestima, conocimientos previos muy reducidos, escasos hábitos de estudio, bloqueo emocional ante una situación de prueba, desconfianza en la figura del docente, necesidades educativas especiales y patologías mentales, falta de motivación, falta de autocontrol, etc. En definitiva, un punto de pausa a partir del cual construir dinámicas de aprendizaje muy enriquecedoras.

Hablemos ahora de la relación entre los centros de formación de adultos y el mundo del trabajo y el empleo. Sin duda, una de las grandes preocupaciones del estudiante adulto es el acceso al mercado laboral. Son muchas las personas que se dirigen a los centros de adultos para mejorar su formación académica y, de este modo, conseguir un trabajo o, en caso de que lo tengan, mejorar su situación laboral. Conscientes de esta preocupación, desde el CFA Dolors Paul se puso en marcha el Proyecto Ocupa't el año 2016. Este proyecto combina una serie de acciones dirigidas a mejorar las opciones de empleabilidad del alumnado de la escuela. Las propuestas van desde el desarrollo de talleres de formación específicos sobre cómo crear un currículum atractivo, preparar una entrevista de trabajo o utilizar las redes sociales para buscar trabajo, hasta la gestión de una bolsa de trabajo en el centro, pasando por la realización de charlas profesionales o la visita a centros formativos y empresas de los sectores profesionales en los que el alumnado se encuentra interesado. Todas estas actuaciones se complementan con la creación de un módulo opcional específico de prácticas para el alumnado del curso de graduado en educación secundaria obligatoria. Así pues, el módulo "Catas de oficios" permite hacer una aproximación al mundo laboral a personas que aún no tienen ninguna experiencia profesional o que, desgraciadamente, están viviendo una situación de desempleo de larga duración. En definitiva, se trata de ofrecer herramientas no sólo para alcanzar objetivos académicos, sino para contribuir a la mejora social y personal del alumnado.

Innovación, ciencia y tecnología en los centros de adultos.

Vivimos un tiempo de revolución científica y tecnológica sin precedentes. La ciencia y la tecnología avanzan a un ritmo frenético ante el que la escuela parece no poder dar respuesta inmediata. Es cierto que el ritmo y la organización escolar (también los recursos, por supuesto) no siempre favorecen el aprovechamiento de estos avances. Sin embargo, son muchos los centros, también de adultos, que están trabajando para adaptarse y sacar provecho de las últimas tendencias tecnológicas. Un claro ejemplo de ello es la I Jornada de programación y robótica en los centros de adultos organizada por CEPA Sierra Norte el pasado mes de abril de 2017. El objetivo principal era evidenciar que los centros de adultos también pueden convertirse en centros de innovación tecnológica y que el alumnado adulto puede hacer uso y aprovechar los nuevos avances científicos y tecnológicos. La jornada fue un éxito de participación. Más de doscientas personas procedentes de centros de adultos de la comunidad de Madrid, pero también profesorado de otras etapas educativas y de otras comunidades autónomas se acercaron a disfrutar de un programa muy abierto y variado. Conferencias, talleres, exhibiciones de robots y las presentaciones de los trabajos realizados por el alumnado fueron algunas de las actividades desarrolladas. Una clara muestra de que, cuando un centro tiene un claustro y una comunidad educativa que camina en la misma dirección, se pueden generar espacios de aprendizaje de enorme valor.

Equipos de trabajo: agrupaciones de docentes trabajando por la innovación en los centros de adultos

En definitiva, puede afirmarse que, hablando de innovación, los centros de adultos se mueven. Clara muestra de ello es la aparición de diferentes equipos de trabajo formados por docentes de educación permanente con el objetivo de visibilizar el trabajo de los centros de adultos pero también de investigar y promover nuevas maneras de hacer dentro y fuera de las aulas de la educación de adultos. Fruto de esta voluntad tiene lugar la creación de la Comunidad de docentes de educación de personas adultas. Creada en 2016, esta agrupación de docentes mantiene una intensa actividad en las redes y ha sido generadora de numerosas actividades colaborativas entre los centros de adultos de toda España. Por otra parte, el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona cuenta con un grupo de trabajo formado por una veintena de docentes de la etapa, los cuales se encuentran investigando y reflexionando sobre metodologías innovadoras y buscando vías para potenciar la visibilización de todo el trabajo llevada a cabo en los centros de educación permanente de Cataluña. Por último, el éxito de iniciativas como el Congreso de Aprendizaje a lo largo de la vida organizado por la Universidad Jaume I de Castellón convierten magníficos ejemplos de que la educación permanente está más viva que nunca y que continúa trabajando para ofrecer una oferta formativa de calidad, innovadora y, sobre todo, adaptada a las necesidades de su alumnado. 

25 Propuestas para "desbandalizar" la educación (modestia aparte)

No sé si en el sistema educativo hay mucho vándalo, me temo que alguno que otro. Lo mismo me pasa con los "bandidos" educativos, desconozco si proliferan o no, aunque seguro que alguno que otro habrá. De lo que sí que estoy seguro es de que hay muchos BANDOS, en algunos casos con posturas irreconciliables: innovadores, tradicionalistas, religiosos, laicos, progresistas, conservadores, defensores del sistema público, del privado y del concertado, gurús y soldados rasos, maestros ausentes o omnipresentes, etc. Además, estas diferencias no sólo están presentes en los centros, también aparecen en las familias, en las administraciones educativas y en la sociedad, en general.

Ante tal diversidad de filosofías y planteamientos educativos, resulta lógico que puedan producirse tensiones que, visto el nivel de beligerancia que toman a menudo, me parece que no contribuyen demasiado a crear un ambiente propicio para el desarrollo de la ingente tarea que tenemos por delante. ¿Cómo tratar de eliminar o, al menos, limitar esta "bandalización" del sistema educativo?, ¿cómo reducir el ruido constante en el que se mueve la educación en este país?

Aquí van, modestia aparte,  algunas propuestas para conseguirlo. Para simplicar el asunto, se agrupan en tres grandes ejes: profesorado, familias, y administraciones educativas. Lógicamente, algunas pueden aplicarse en los tres ámbitos, así que he intentado no repetirlas tal cual para abrir un mayor abanico de ideas. Además, muchas de ellas, todo sea dicho, son ya comúnmente aceptadas por gran parte de los miembros de la comunidad educativa. No obstante, lo mismo cabe insistir un pelín en el asunto. Acepto la crítica por la ingenuidad de todo el enfoque, pero oigan, como no pongamos un poco de nuestra parte no sé cómo vamos a acabar...

Así pues, en relación con el profesorado, aquí van algunas ideas para "desbandalizarnos":

• Abrir nuestras aulas al trabajo de otros compañeros y a la vista de las familias. Aprenderemos mucho de lo primero y generaremos enorme confianza con lo segundo.
• Mostrar una actitud abierta y tolerante hacia otras maneras de hacer distintas de la nuestra. Son muchos los caminos que llevan al aprendizaje, no tenemos la exclusividad del buen hacer.
• Confiar en las familias y favorecer y potenciar el trabajo conjunto con ellas. A menudo puede no ser fácil, pero una predisposición positiva por nuestra parte seguro que genera mejores resultados.
• Exigir de manera activa y constante a las administraciones educativas de turno programas de formación acordes a nuestras necesidades y a las de nuestros centros.
• No prejuzgar ni etiquetar, en general, y especialmente a nuestro alumnado, ni participar de la rumorología que, a veces, circula por los pasillos y los claustros de los centros educativos (¡y menos aún por las redes sociales!).
• Participar de manera activa en los debates educativos que se producen en los centros (y si no se producen, promoverlos), pero también fuera de ellos. Por suerte, cada vez existen más foros donde expresar las propias opiniones. Y, eso sí, hacerlo de manera sosegada, respetuosa más allá de nuestras opiniones e ideas preconcebidas.
• Ponernos, de vez en cuando, en el lugar del otro, ya sea alumnado, padres, madres, inspectores y/o representantes políticos. Somos una pieza clave del sistema, pero no la única.
• Confiar en nuestros compañeros y darles nuestro apoyo. Salvo algún "psicópata educativo", la infinita mayoría de ellos siempre quiere lo mejor para los alumnos y para el centro.
• Aplacar el ruido. No contribuir a generar más conflicto. Ante los posibles ataques a nuestra práctica educativa o a nuestros planteamientos metodológicos, reflexionar y responder con propuestas e ideas, no con más ruido.
• Mantener una actitud de crecimiento profesional y de apertura de miras hacia el futuro y las nuevas oportunidades que pueden aparecer.

Otras propuestas, ahora en relación con el papel de las familias:

• Apoyar a nuestros familiares durante su escolarización. Y no hablo sólo de niños, que también. También son muchos los adultos que estudian y que necesitan el apoyo de sus familias para sacar tiempo de donde no lo hay y cumplir con sus obligaciones académicas.
• Interesarnos por los programas educativos de los centros de nuestros familiares (filosofía, objetivos, maneras de hacer, servicios, etc).
• Confiar y respetar la labor del profesorado y reforzar su consideración social.
• Plantear las dudas y/o consultas que pudieran surgir durante el curso a los interlocutores adecuados. Establecer un diálogo abierto y transparente con el centro y no dar cuerda a grupos de whatsapp "desencadenados".
• Participar de manera activa en la vida del centro. Existen muchas maneras para hacerlo (AMPA, asociaciones de alumnos, apoyo en actos, fiestas y fechas puntuales, etc.)
• No percibir a los centros como simples guarderías, parques infantiles o lugares de tránsito (en el caso del alumnado adulto), sino como espacios con identidad propia donde se genera aprendizaje y que cabe cuidar y reforzar con nuestra participación activa.
• Transmitir a nuestros familiares, ahora sí especialmente a los jóvenes, que el respeto hacia los otros es fundamental para ir por la vida. Y en el caso de las escuelas, claro, promover el respeto hacia los propios compañeros y hacia el profesorado y el resto de trabajadores de los centros.

Y en tercer lugar, algunas medidas para las administraciones educativas (locales, autonómicas y estatales).

• Definir las políticas presupuestarias necesarias para afrontar con garantías las necesidades de nuestro sistema educativo. Cabe priorizar, sin duda, la educación en la planificación económica de municipios, comunidades autónomas y a nivel estatal.
• Activar medidas para acabar con la desigualdad presente entre centros, barrios, ciudades y comunidades autónomas.
• Establecer consensos para cerrar iniciativas legislativas aceptadas por mayorías que permitan el trabajo a largo plazo.
• Reformular las políticas de formación del profesorado y contribuir a prestigiar la profesión y su rol social.
• Contribuir a reducir la competencia entre marcas escolares por captar nuevos alumnos.
• Clarificar las condiciones de competencia entre profesionales para acceder a puestos de trabajo públicos, asegurando los principios de libres concurrencia y erradicando cualquier posibilidad de abuso en este sentido .
• Promover el diálogo con el profesorado y otorgarle un papel clave en la toma de decisiones respecto las iniciativas planteadas anteriormente.

Por último, dejamos para el alumnado la propuesta que debería ser clave en toda esta historia: aprender y crecer en un contexto propicio y favorable a ello. Seguro que me he dejado muchas ideas, que tú tienes las tuyas propias o que quieres matizar alguna cosa. ¿Qué tal si te pasas por comentarios y lo haces?  Eso sí, sin ruido, por favor. ;)