Dogmas y (no)debates educativos: cuatro obviedades para el diálogo constructivo.

Está tenso el (no) debate educativo en redes en los últimos tiempos. Lo categorizo de "(no) debate" porque, salvo contadas excepciones, no me parece que haya demasiado interés en escuchar las razones del otro y en comprender su punto de vista. Da igual lo que se (no) debata: el currículum del bachillerato, la estructura de la selectividad, la aplicación del trabajo por ámbitos, la evaluación por competencias, los procesos de formación y selección del profesorado, memoría sí o memoria no... Insisto, lo mismo da. El caso es cavar rápidamente la trinchera propia, cargar munición, buscar aliados y al lío.

Luego está la visión dogmática del asunto que impera en muchos docentes y profesionales del ámbito. A estas alturas de la película, negar que la educación es un mundo poliédrico donde tienen cabida distintos planteamientos, realidades y estrategias es acercarse a unos niveles de dogmatismo que considero que ningún profesional del ámbito se debería permitir. Cómo voy a cuestionar yo la profesionalidad de un/a director/a que lleva más de una década de trabajo en su centro con unos niveles de transparencia absolutos y con una mejora de resultados evidente. Cómo voy a cuestionar la labor de tantos centros con proyectos bien definidos y engrasados, aún en las antípodas de mis planteamientos profesionales, que están generando aprendizaje de calidad en su alumnado. Y es que de plantear dudas y/o cuestionar determinados planteamientos a echar por tierra el trabajo del "otro" va un trecho largo.

Servidor tiene la sensación de que nos empeñamos en hacernos fuertes en nuestra postura negándonos a escuchar las razones del otro. ¡Cómo si hubiera solo una senda hacia el aprendizaje! En nuestros centros, al menos en los que yo conozco, convivimos docentes de distinto pelaje y características. En mi propio departamento los perfiles docentes que habitamos somos tan dispares que cualquiera podría pensar que de esa escasa convergencia sería difícil generar situaciones de aprendizaje. Pues bien, obviamente se dan. Y lo mismo pasará en centros con departamentos más homogéneos y selección de personal "perfilada". El debate podría, debería a mi entender, extenderse hacia la política (de selección del personal, de formación del profesorado, de derechos laborales, de derechos del alumnado, de recursos asignados...) no hacia aspectos secundarios del mismo que lo único que hacen es reforzar las trincheras existentes y crear nuevas. Además de aburrir enormemente, dicho sea de paso.

Así pues, ¿cómo proponer alternativas para un diálogo constructivo? Viendo la deriva del debate en redes sociales se me antoja casi imposible pero, en cualquier caso, aquí van cuatro obviedades para conseguir destensar levemente el (no) diálogo:

1. Asumir que el "otro" también enseña, ya sea competencial o magistralmente. Lo siento, amigo/a, no tienes el monopolio del aprendizaje.
2. Restar agresividad al debate. Podemos tener puntos de vista distintos, incluso contrapuestos, pero no estaría de más exponer nuestras ideas de forma pacífica y constructiva. De hecho, deberíamos ser ejemplo de ello.
3. Aceptar que mi experiencia personal es solo eso, MI experiencia. Más allá de ella está la de cientos de miles de profesionales que quizá, solo quizá, puede que también tenga algo de valor.
4. Y, por último, poner el foco en lo importante, que en este caso diría que también es urgente, la POLÍTICA EDUCATIVA (recursos, plantillas, selección, formación, inversión... En definitiva, todo aquello que tiene que ver con la planificación estratégica).

Creo que con estas cuatro ideas básicas podría iniciarse un nuevo camino hacia un diálogo más interesante y, sobre todo, más productivo y enriquecedor para nuestro alumnado que el que impera en redes y foros educativos en la actualidad. Aunque me temo que quizá hoy me haya levantado demasiado optimista... 🙈

 

Test de equidistancia docente

Descubre tu nivel de equidistancia docente respondiendo con un a) muy de acuerdo, b) ¿puedo matizar? o c) nada de acuerdo las siguientes afirmaciones sobre el sistema educativo. Resultados más abajo.

• El uso de la memoria en el proceso de aprendizaje está sobredimensionado.
• La única manera de aprender "de verdad" es disfrutando en el aula.
  
• Las tareas académicas deben estar ligadas a la realidad e intereses del alumnado.
• Para motivar al alumnado, nada mejor que un buen proyecto.
• Lo importante es que los alumnos hagan cosas.
• El aprendizaje por proyectos es incompatible con la adquisición de conocimientos específicos.
• Todo el conocimiento está en Internet, la escuela debe (simplemente) ayudar al alumnado a poder discriminar esa información de acuerdo a sus intereses (bueno, eso y el trabajo de las emociones).
  
• La adquisición de competencias (para la vida, laborales, etc.) es más trascendente que la acumulación de conocimiento.
• El trabajo emocional debe ser uno de los ejes fundamentales en la tarea docente en las aulas.
• El examen tradicional es una herramienta de trabajo totalmente prescindible.
• El trabajo transversal debe superar la especialización y compartimentación actual en materias.
• El uso de metodologías y estrategias de aprendizaje activas (ABP, ABJ, Gamificación, Flipped  Classroom, etc.) favorece el aprendizaje en mayor medida que la clase magistral.
• Cada alumno/a es bueno en alguna cosa y esas capacidades son las que la escuela debe potenciar.
• La pasión y vocación docentes són más importante que la profesionalidad y el bagaje cultural del profesorado.
  

Mayoría de Muy de acuerdo

¡Felicidades, eres un docente innovador de manual! Vas tan sobrado de estrategias innovadoras que no te costará en absoluto adaptarte al nuevo paradigma que las élites económicas están planificando para las siguientes décadas. Además, tu inteligencia emocional y saber hacer te permitirá ayudar a tu alumnado independientemente de los recursos que las administraciones destinen a la educación. Y es que, cómo tú dices siempre, ¡querer es poder!

Mayoría de Nada de acuerdo

¡Felicidades, formas parte de la resistencia! Tu compromiso con el saber y el conocimiento están fuera de toda duda, incluso en estos tiempos oscuros donde los referentes clásicos se tambalean para dar paso a la nueva "intelectualidad andorrana". Ánimo, sigue perseverando. Con tu entusiasmo y buen hacer seguro que conseguirás contagiar a tu claustro y a tu alumnado para caminar juntos de la mano por la senda del conocimiento verdadero.

Mayoría de ¿puedo matizar?

Vaya, ¡menudo equidistante estás hecho! No te mojas ni debajo de la ducha. Está todo el mundo tomando partido y tú te encabezonas en matizarlo todo. Que si "a ver, tampoco pasa nada por hacer algún examen", que si "el año pasado hicimos un proyecto y funcionó muy bien"... ¡Que no se puede estar en misa y repicando! Rehuyes el debate verdadero y así no hay manera de avanzar. Toma partido o aplícate la máxima de los primeros días de confinamiento: "Quédate en casa".

Para más absurdeces sobre docencia véase:

• Lo siento pero no eres un docente innovador.
• La escuela actual: ni "templo del saber" ni "hogar de las emociones".
• Trincherismo docente (en las redes, of course). 

 

Educar en la realidad o 21 motivos para huir de las pantallas en la infancia y la adolescencia

Acabé hace unos días el ensayo Educar en la Realidad de la autora canadiense Catherine L'Ecuyer. Se trata de una obra ligera en planteamiento y forma pero que, quizá gracias a ello, plantea de manera clara y concisa cuestiones interesantes sobre la educación de nuestros hijos/alumnos. Un libro muy útil para reflexionar sobre la educación en su amplio espectro (hogar y ámbito escolar, se entiende), por lo que contiene enseñanzas y planteamientos interesantes tanto desde una perspectiva más bien doméstica y familiar como desde el ámbito profesional.

Sin querer hacer un análisis profundo de la obra (en la red encontraréis numerosas entrevistas a la autora y reseñas críticas), sí que quisiera destacar algunas de las ideas-fuerza presentes en el texto que me parecen de especial interés en estos tiempos de pantallismo extremo y creciente, me temo. Paso a enumerar algunas de ellas en formato listado con la esperanza de que generen reflexión y/o debate. Pido perdón por adelantado por si: a) algunas pueden resultar absurdamente obvias; y b) añado excesivas opiniones personales al asunto.

1. El tiempo que un/a niño/a pasa delante de la pantalla no lo pasa interaccionando con la realidad. Para educar en la realidad ésta debe estar presente. El tiempo virtual resta tiempo a las relaciones humanas y esto, en la infancia y la adolescencia, es fatal.
   
2. La multitarea es un mito: cuando hacemos muchas cosas a la vez (o simplemente  dos) no las realizamos simultáneamente sino en paralelo. 
3. La idea de nativo digital también es un mito: haber nacido en la era digital no implica tener unas habilidades especiales para dominar la tecnología. Que una criatura de dos años sea capaz de manejar un smartphone habla "bien" de la inteligencia de la persona que lo ha diseñado, no especialmente de la del niño/a.
4. Niños y adolescentes (añadiría, también, al resto de miembros de la especie homo sapiens) necesitan de intermediarios "humanos" que permitan el crecimiento en todos los ámbitos. Las pantallas no pueden cumplir esta función.
   
5. El acceso a la tecnología en la infancia requiere de unos tiempos escalonados que, siendo generosos, digamos que no siempre se están cumpliendo.
6. El modelo actual de consumo promueve la extensión de numerosos neuromitos que favorecen el pantallismo infantil.
7. Educar con una motivación externa como base no contribuye a generar conocimiento valioso ni asienta hábitos de aprendizaje coherentes. Se trataría de evitar el adiestramiento para favorecer el conocimiento.
8. Quizá deberíamos empezar a cuestionarnos la frase "la tecnología no es ni buena ni mala, depende de cómo se use".
9. Las pantallas son una enorme fuente de influencia en jóvenes y adolescentes. Dime qué ven y te diré qué imitan.
10. Quizá en vez de personalizar el aprendizaje las pantallas están contribuyendo a individualizar el aprendizaje.
11. El déficit de habilidades offline de los adolescentes puede contribuir a incrementar la vulnerabilidad de conductas disfuncionales en la red (adicciones a juegos de azar, redes sociales, juegos de entretenimiento online, etc.).
12. "Vivir la vida en directo" es incompatible con la media de horas que los niños, niñas y adolescentes españoles pasan delante de las pantallas.
13. Quizás la innovación pasa por invertir más tiempo pensando detrás de las pantallas que delante de ellas.
14. ¿Todo, ya sean contenidos o competencias, ya sea en casa o en la escuela, lo aprendemos divirtiéndonos?, ¿sin diversión no hay aprendizaje?, ¿qué mensaje estamos dando mediante la asociación de estas dos ideas?
15.  Quizá el acceso temprano a la tecnología no contribuya a reforzar el autocontrol en niños y adolescentes.
16. Pretender que los niños aprendan un uso responsable de las pantallas proporcionándoles cuanto antes un dispositivo no se me antoja la opción más inteligente. ¿Qué podría salir mal? 
17. (Aquí barro para casa). La formación humanística en edades tempranas es fundamental para reforzar los criterios de relevancia y sentido que permitan al niño, a posteriori, decidir que vale o no la pena atender.
18. La creciente dispersión de la atención entre el alumnado (quizá podría extenderse a muchos adultos) es uno de los grandes problemas del sistema educativo actual.
19. El creciente tiempo dedicado a las pantallas puede generar en muchos chicos y chicas un significativo déficit de realidad.
20. Contra los contenidos inadecuados (violentos, agresivos, "fuera de edad", etc.) no debe haber término medio. 
21. Conocer y pensar no significan lo mismo. ¿Qué verbo promueve, en mayor medida, el uso de las pantallas?, ¿cómo afecta el uso de las pantallas a la producción de trabajos de nuestros estudiantes?, ¿podemos hablar de una generalización del "copia y pega?, ¿podemos hablar de un déficit de pensamiento?
    

Cierro con otra de las frases subrayadas durante mi lectura. No se me ocurre mejor manera de hacerlo: "Nuestros hijos han de crecer en el mundo real, no encadenados en la caverna de las sombras. Han de empezar el día subiendo la persiana y leyendo el cielo para tomar la decisión de vestirse para un día frío, cálido o lluvioso. ¡No puede ser que busquen esa información en el teléfono inteligente! Y no puede ser que su primer y último pensamiento sea mirar el móvil. En definitiva, no puede ser que gasten los mejores años de sus vidas con la nariz pegada a sus pantallas". Pues eso, pongámosle empeño e imaginación al asunto.

¿Un congreso nacional como punto de inflexión?

El sábado 23 de enero tuvo lugar el I Congreso Nacional de Educación de Personas Adultas, aunque seguro que ya estás mínimamente al día del asunto. Cómo para no estarlo, con la tabarra que hemos dado organizadores y asistentes con el evento de marras. Como parte de la organización, pido disculpas por la turra que hemos dado en redes, pero es que la ocasión lo merecía.

Es cierto que en los años ochenta ya se habían organizado algunas jornadas de este tipo en el ámbito de la educación de personas adultas. También que el CEFIRE de Castellón ha celebrado recientemente varios eventos internacionales con carácter bianual. Cierto. Pero esto era otra cosa. La intención era abrir un espacio para que centros de todo el país pudieran compartir sus experiencias y saberes en torno a la educación permanente, un foro donde ofrecer también un espacio de visibilización a la educación de personas adultas. Un marco, a su vez, desde donde fortalecer redes existentes y empezar a tejer nuevas sinergias y colaboraciones. A toro pasado, podemos decir que las expectativas se han cumplido con creces.

La idea del Congreso surge, como las mejores cosas de la vida, en el seno de un grupo de amigos con intereses comunes. Eso es lo que es @fadultos, la Comunidad de Docentes de Educación de Personas Adultas creada en 2016. Si bien es cierto que los fundadores de @fadultos somos (literalmente) cuatro amigos (que, de hecho, nos hemos conocido trasteando por aquí, por la red, compartiendo cursos, formaciones y saraos educativos varios) la Comunidad es mucho más amplia. @fadultos son Marian, Olga, Joan, Javier, Azucena, Frede, Joan Lluís, Anna, Luis, Pedro, Remei, Ander, Àngels, Quim... En definitiva toda la gente que se suma a las iniciativas desarrolladas desde el grupo o que, directamente, toma la voz y sugiere, propone y participa de nuevas ideas y actividades.

Y ese, a mi modo de ver, ha sido una de las grandes fortalezas del congreso. Se trata de un evento que surge desde la propia comunidad, organizado sin ningún tipo de trabas ni de cortapisas burocráticas. Cero compromisos con nadie. Él único compromiso era con la propia calidad del programa,  el cual fue diseñado con voluntad inclusiva y con la intención de ofrecer una jornada rica en experiencias y valiosa en contenidos. Enredando a muchísima gente encantada de dejarse enredar. ¿El resultado? Casi mil personas inscritas en una formación sin ningún tipo de certificación oficial o administrativa en forma de puntos y/o otras contrapartidas administrativas. Como diría nuestro compañero Max, esto sería como para que alguno se lo hiciera mirar.

Un evento, por otra parte, organizado por cuatro personas a coste cero gracias a la generosidad de los participantes y de Cisco Webex, quien nos cedió gratuitamente el uso de la plataforma. La cual, por cierto, funcionó de lujo, todo sea dicho. Un evento que gestionado desde la administración (lo imagino desde mi perspectiva de extécnico de educación municipal) hubiera sido un calvario y que montado desde la "anarquía educativa" ha sido un auténtico lujo y un disfrute. Bueno, se le ha echado muchas horas, sí, pero al final el esfuerzo ha valido la pena muy mucho.

No entraré aquí a valorar la calidad de las ponencias y presentaciones. Cada uno tendrá su opinión pero yo debo decir que disfruté y aprendí enormemente de todas ellas a lo largo de la jornada. Entra y juzga tú mismo consultando todos los materiales, los tienes a tu disposición en la página web del congreso. No obstante, sí quisiera destacar el mensaje que nos regaló Fernando Trujillo en su presentación de cierre. Ha llegado la hora de la #comunidadEPA. Ha llegado el momento de darle la vuelta a la tortilla para prestigiar una etapa educativa fundamental en el devenir de cualquier país que deba afrontar los retos que se nos presentan por delante. Y es en este contexto donde esperamos que este primer #congresoepa haya supuesto un punto de inflexión para movilizar a la comunidad educativa y para que las administraciones sean conscientes de lo que se traen entre manos. Los centros y la sociedad están respondiendo. Ahora toca que acompañen las políticas y los recursos.

Por último, no quiero cerrar sin dar mil gracias a mis compañeros de @fadultos por su excelente trabajo. A Diego por liarnos siempre en todas sus locuras y por demostrarnos, una vez más (la millonésima), esa capacidad de trabajo y esa pasión tan suyas por hacer las cosas siempre desde la excelencia. A Max, por su enorme sabiduría y sentido del "deber educativo". No he encontrado a nadie tan comprometido con su profesión como él. Y a Josep, por poner siempre el sentido común y, a veces, echar el freno cuando el resto rodábamos como locos hacia el precipicio. 

Me pareció escuchar y leer algunas voces, pelín agoreras, que siempre las hay (y está bien que así sea) diciendo que el congreso muy bien y tal, pero que ahora lo importante es mantener el compromiso. Pues bueno, el nuestro y el de TODA la comunidad de @fadultos está fuera de toda duda. No solo el compromiso, también la ACCIÓN CONCRETA. Seguiremos aportando, ofreciendo alternativas, generando complicidades y, por supuesto, equivocándonos a veces. Eso sí, siempre con la voluntad de sumar para tirar hacia adelante y, lo realmente importante, contribuir a mejorar las vidas de nuestro alumnado. ¡Aquí nos tenéis para lo que sea necesario! ;)

¿Por qué organizar un Congreso de educación de personas adultas?

La verdad es que uno no anda demasiado sobrado de tiempo. Entre la familia (creciente), el trabajo en el instituto, compromisos varios a los que uno no sabe decir que no y algún que otro extra laboral, sumado a aficiones deportivas que requieren de cierto volumen tiempo, pues la verdad es que la gestión del (menguante) tiempo se convierte en el gran reto de cada semana. De hecho, una de las principales víctimas de la tremenda agenda es esta bitácora, antaño fecunda y hoy en día en proceso de descomposición definitivo. Me temo. Aunque esto será tema para otro día. Y en estas, se nos ocurre ponernos a organizar el I Congreso Estatal de Educación de Personas Adultas. ¿No querías caldo...?

Insisto, no tengo demasiado tiempo, así que iré al grano. ¿Por qué, con la que está cayendo, con el escaso tiempo disponible, uno se anima a organizar junto a tres grandes amigos un evento de esta magnitud? Pues me salen varios motivos y todos hablan muy bien de la importancia de los centros de educación de personas adultas, así que los quiero compartir aquí con vosotros.

Primero, porque era necesario un encuentro a nivel estatal entre los miembros de la comunidad educativa de los centros de educación permanente. Es cierto que en los últimos años han proliferado eventos regionales pero quizás hacía falta dar el salto hasta un encuentro de carácter nacional que ponga de relieve la trascendencia de la labor realizada desde los centros de personas adultas y el importante papel que pueden jugar en el incierto futuro  que nos viene por delante. Y como ninguna administración se ponía a ello, pues ya lo hemos hecho nosotros.

Segundo, porque yo he vivido en primera persona como la tarea realizada en los centros de personas adultas ha salvado la vida profesional de muchísimas personas en contextos de crisis. Y de eso hace bien poco. ¿Quién no recuerda el impacto de la crisis de 2008? No me parece un lugar común decir que los centros de educación permanente ofrecen enormes posibilidades de reinvención a colectivos muy diversos. Debemos, pues, promover la visibilidad de todas esas experiencias de éxito que tienen lugar en los centros y posibilitar su réplica y/o adaptación en contextos similares. Para ello pondremos a disposición este Congreso.

Tercero, porque los centros de educación de personas adultas son espacios de encuentro entre colectivos muy diversos, porque en muchas ocasiones reciben con los brazos abiertos a personas de colectivos vulnerables que debemos cuidar y fortalecer entre todos. Por ello, necesitamos centros fuertes y robustos, con los recursos necesarios para responder a todas estas demandas y nuevas/viejas necesidades. Debemos pues reivindicar todas estas cuestiones y espero que usemos también el Congreso para ello.

Y, cuarto y último (¿os he dicho que no tengo tiempo?), porque es un lujo poder hacer todo esto con gente tan apasionada por la educación de personas adultas. Claro, hablo de Diego, Max y Josep. Sobre todo. Pero también de todos aquellos que acabásteis con las plazas disponibles en media hora; con los doscientos que os habéis inscrito después; con las decenas que estáis enviando vuestras experiencias; con los ponentes que de manera altruista van a compartir su conocimiento en este evento. Un Congreso que es de todos y todas, porque lo hacemos entre todos y todas. 

Este es un evento de coste 0. Mentira, 6€ llevamos gastados invertidos en la organización (por cierto, chicos, me debéis una caña). No era cuestión de recursos, sino de ganas. Y no tenemos un duro, ¡pero de ganas andamos sobrados!

La situación de la educación de personas adultas en España: algunas conclusiones.

Una vez elaborado un primer mapa de la educación de personas adultas (EPA) en España queda pendiente extraer algunas conclusiones generales. A lo largo de los últimos quince días, profesionales de todo el país han radiografiado el estado de la EPA por comunidades autónomas. Con toda esa amplia información, y a falta de actualizar y ampliar los contenidos de muchas comunidades, considero que ya podemos extraer algunas conclusiones del estado de los centros de educación permanente españoles. Vamos a intentarlo a continuación. Algunas de las ideas expuestas pueden resultar evidentes y/o demasiado generales para los docentes que trabajamos o hemos trabajado en esta etapa educativa. No obstante, creo que es interesante ponerlas negro sobre blanco para difundir la situación de la EPA entre aquellas personas más alejadas de la educación permanente.

En primer lugar, cabe destacar la enorme diversidad presente en los centros de educación de personas adultas a lo largo y ancho del país. En todos los ámbitos posibles, de hecho: políticas de personal, autonomía de gestión y planificación, programas desarrollados, tipología de centros, etc. Esta enorme variedad de situaciones hace de la EPA una etapa enormemente rica y diversa.

Respecto a la titularidad de los centros predominan, en general, los centros públicos pertenecientes a las consejerías de educación. A estos se les suma, en algunas comunidades, los centros municipales y, en tercer lugar, la red de centros privados, especialmente en Cataluña y Madrid.

En relación con la autonomía de centros, aunque existen comunidades donde se señala un notable grado de autonomía (Andalucía, centros de la red municipal en Cataluña o Galicia, por ejemplo), en general se denuncia muy poca capacidad para la toma de decisiones, especialmente para el diseño y planificación de la oferta formativa de los centros educativos, hecho que lastra, sin duda, las posibilidades de dinamización formativa locales.

Los planes de formación del profesorado son otra de las líneas de análisis a abordar. En general, salvo excepciones (Aragón, por ejemplo) se pone de relieve la inexistencia de planes de formación específicos para la educación de personas adultas. En algunas comunidades sí que existen aunque resultan claramente insuficientes.

Con respecto a las plantillas, se denuncia, en general, cierta inestabilidad en los equipos (similar, se interpreta, al resto de etapas) y en muchos casos se comenta la elevada edad media de los claustros. Es un hecho significativo que cabría analizar con detalle en cada comunidad. Además, en algunas comunidades (especialmente en Madrid) se denuncia que las condiciones de trabajo y de remuneración no son las mismas que para docentes de otras etapas educativas.

Analizando las propuestas formativas ofrecidas por el conjunto de comunidades, se aprecia un sesgo evidente hacia las formaciones dirigidas a obtener titulaciones oficiales (graduado, bachiller, idiomas, etc,), quedando arrinconadas aquellas propuestas dirigidas a la actualización sociocultural. Existen excepciones (Valencia, en cierto modo) pero en general las formaciones con certificación oficial son priorizadas por el conjunto de territorios.

Respecto a las instalaciones, en muchas comunidades los centros de EPA usan edificios municipales (a menudo de uso compartido). Se denuncia, en ocasiones, las dificultades para su uso y gestión y, además, la necesidad de hacer un esfuerzo por conservar y mantener edificios de cierta antigüedad (caso de Asturias).

En relación con la formación a distancia, existe también una amplia variedad de situaciones. Comunidades como Valencia o Cataluña tienen servicios autónomos que funcionan prácticamente al margen de la red de centros presenciales. En muchas otras comunidades existe la formación semipresencial y, en otras, no existe un servicio de formación a distancia digno de tal nombre.

Para analizar la formación en centros penitenciarios nos faltaría información. No obstante, podemos afirmar que existe una red importante de centros EPA que desarrollan su labor en las cárceles y prisiones del país. Hablamos de decenas de miles de alumnos y centenares de profesionales que trabajan en condiciones muy variadas dependiendo de cada comunidad autónoma e, incluso, de cada centro.

Otra situación que se denuncia, en general, es la inexistencia de equipos de orientación en los centros. En algunas comunidades existe la figura del orientador/a pero, en general, su lamenta que sea un hecho poco extendido y potenciado por parte de las consejerías de educación.

Respecto a la relación de la EPA con el resto de etapas educativas, se denuncia la inexistencia de políticas de comunicación y de vehiculación con el resto del mapa educativo. Son los centros, cuando se considera oportuno, quienes realizan esta labor de relación.

La diversidad de calendarios es un hecho destacado también. Sobre todo en los programas de Graduado en Educación Secundaria para adultos. Existen comunidades con calendarios cuatrimesrales mientras que en otras estos son anuales. Ello dificulta la convalidación de materias cuando un alumno pasa a residir de una comunidad a otra. Además, se denuncia que en algunas comunidades como Canarias, estos planes anuales actuan como un freno a la hora de atraer al alumnado adulto.

Por último, en relación con el trabajo colaborativo entre centros, de nuevo vuelve a haber grandes diferencias. Mientras que en Madrid y Cataluña existen redes de colaboración importantes, en otras comunidades como La Rioja, Baleares, Castilla y León, por ejemplo, no hay una dinámica colaborativa en este sentido.

Bien, seguro que analizado el mapa tienes más ideas que añadir, algo que matizar o directamente proponer alguna modificación a mis ideas. Como siempre, puedes hacerlo vía blog en comentarios, en Twitter dirigiéndote a @monparaiso o @fadultos o escribiendo directamente a ramonparaiso@gmail.com. Esperamos tus ideas y conclusiones. ¡Un abrazo!

Mapa de la educación de personas adultas en España (2020)

A pesar de lo pretencioso del título, este artículo pretende dar algunas claves de la situación de la educación de personas adultas en España en la actualidad. Los contenidos e ideas que encontraréis a continuación son aportaciones de profesionales que trabajan en esta etapa educativa en el marco del segundo #educhat organizado por @fadultos sobre el estado de la formación permanente en nuestro país. Para facilitar su presentación y darle un poco de coherencia segmentaremos las aportaciones por comunidades autónomas. En la medida de lo posible, se recogen las ideas textualmente tal y como aparecieron en el debate. Para rectificaciones, aclaraciones o para ampliar el "mapa" con informaciones de otra comunidad autonóma (o de cualquiera de las presentes) contactad conmigo vía "comentarios" en el mismo blog, a través de mi correo electrónico (ramonparaiso@gmail.com) o vía Twitter (@monparaiso). Sería genial poder hacer entre todas un mapa lo más completo posible.

NOTA: Para ver directamente las aportaciones realizadas en el educhat clica aquí.

Madrid

• 69 centros dependientes de la Comunidad de Madrid. Amplia diversidad de centros en estructura y dimensiones.
  
• Existe una corriente crítica que cuestiona abiertamente el desmantelamiento de la red de centros públicos y la subvención directa a academias privadas.
• Se critica la inexistencia de becas de transporte y materiales al alumnado de los centros de EPA.
• Existencia de poca autonomía en la planificación de la oferta educativa.
• Las condiciones laborales del profesorado no se equiparan a las de docentes de otras etapas, así como tampoco la remuneración y equiparación salarial.
  
• Predominan los programas de enseñanzas regladas y existe poco margen para las formaciones culturales y/o alternativas. Además, la mayoria de enseñanzas son anuales.
• Plantillas bastante inestables y amortización de vacantes a lo largo de los últimos años.
• Ampliar la difusión de la oferta de los centros como en otras etapas educativas.
• Las instrucciones no tienen en cuenta la distinta realidad de los centros urbanos y comarcales.
• Gran colaboración entre los centros con actividades InterCEPA.
• Formación inicial del profesorado en el mes de septiembre. Escasa, pero necesaria.
  

Illes Balears

• Existe también una amplia diversidad en centros e instalaciones.
• Se denuncia escasa autonomía y flexibilidad en los programas formativos.
• Una cuestión que se reivindica desde hace tiempo es la necesidad de vincular el calendario con la temporada de trabajo del sector turístico. La economía de las islas gira alrededor de este sector y el calendario escolar no lo tiene en cuenta.
• Existen unos objetivos estratégicos para la EPA en Baleares para el ejercicio 2018-2023 (ver aquí)
• Conexión escasa entre etapas educativas y desconocimiento general por parte del resto del cuerpo docente de otras etapas.
• Inestabilidad de plantillas y escasa formación específica del profesorado.
• Escasa coordinación y poco trabajo transversal entre CEPAS.
• Existen ayudas para jóvenes desempleados que cursen ESPA: 568 euros por ámbito aprobado en cualquiera de los dos cursos cuatrimestrales. Un máximo de 3 ámbitos por cuatrimestre.
• Hay 14 centros en Mallorca, 2 en Ibiza con extensión en Formentera y 2 en Menorca. También aulas externas.
• El reciente Decreto 85/2019 regula la ordenación de las enseñanzas y establece el currículum. El próximo curso se implanta en el primer ciclo y al siguiente en el segundo ciclo

Canarias

• 34 centros construyen la red de la EPA: dos CEAD con ámbito provincial (Santa Cruz de Tenerife y Las Palmas) y 32 CEPAS que cubren zonas con diferencias a veces marcada en cuanto al tamaño de territorios y población que atienden.
• La FBPA tiene  varias modalidades pero la más extendida se organiza en FBI y FBPI por tramos anuales y con carácter modular a través de un sistema de créditos y por bloques.
• Conexión escasa entre etapas educativas y desconocimiento general por parte del resto del cuerpo docente de otras etapas.
• Existen dos centros a distancia, pero en la práctica estas enseñanzas no están luego tan claramente delimitadas ni los centros totalmente especializados. Se imparte bachillerato semipresencial en tarde-noche en IES y en los CEPA predomina la presencialidad.
• Las plazas se dotan como comisiones de servicio para puestos docentes de carácter singular pero en los últimos años han salido en concursos de traslados y se han dotado en ocasiones con muchos puntos a profesorado que se jubila al poco tiempo de ocuparlas.
• Escasa conexión y comunicación con otras etapas educativas.
• Desde el profesorado de EPA se reivindica desde hace tiempo una organización cuatrimestral entendiéndose que la anual es disuasoria para el alumnado (aunque también es cierto que se le acreditan muchos bloques y la VÍA los sitúa en un recorrido personalizado).

Andalucía

• Los planes existentes permiten cierta autonomía de los centros.
• La modalidad de formación semipresencial en el curso de graduado en educación secundaria es evaluada en un 80% por los IES.
• Formación Básica, Educación no Formal, Planes Educativos de Acceso a otros niveles del sistema educativo, Planes Educativos de Preparación para la obtención de titulaciones oficiales, Planes Educativos para el Fomento de la Ciudadanía Activa.
• Existe mucha autonomía de los CEPER SEPER en la organización de proyectos dándose prioridad a los formales sobre los no formales.
• En la ESPA los maestros suelen tener competencia en materia de evaluación al registrar tanto la presencialidad del alumnado com la evaluación de algunos de los descriptores de los ámbitos.
• En las plantillas existe una relativa estabilidad.
• Hay que ahondar entre la coordinación de los centros de adultos pertenecientes a una misma red de aprendizaje.
• Los centros son de titularidad pública y se desarrollan en colegios de la Junta o en espacios municipales.
• Falta conciencia en los municipios de la inclusión de adultos en los proyectos educativos de zona.

Euskadi

• Las instalaciones, mayoritariamente, son de los ayuntamientos, los cuales se encargan de su mantenimiento y obras.
• La enseñanza a distancia se centraliza en un único centro, con sedes en las capitales de los tres territorios históricos.
• Los cargos directivos se retribuyen como en el resto de etapas educativas. Para ello se tiene en cuenta al alumnado matriculado en la formación reglada.
• El año pasado se creó la Asociación de Directores y Directoras de CEPAs de Euskadi.
• La organización de las enseñanzas regladas es cuatrimestral.

Cantabria

• Existe sólo un IES con la ESPA y el Bachillerato a distancia.
  
• 5 CEPA autorizados con ESPA semipresencial y el resto hasta 15 en presencial. 
• Pocos CEPA con edificio propio. La mayoría con espacios en IES o CEIP por la tarde y algunos en edificios municipales. Esto limita en la práctica su autonomía organizativa y condiciona el desarrollo de actividades y posibles mejoras.
• Existencia de un CEPA dentro del Centro Penitenciario el Dueso. La ESPA tiene duración anual y por adaptación al número de horas que pueden cursar los internos se alarga hasta 4 años para cursar los 4 módulos.

Catalunya.

• Existencia de centros de dos titularidades: de la consejería y de los ayuntamientos. También hay un ared de centros privados.
  
• Por norma, los centros municipales gozan de una mayor autonomía que los centros de la red autonómica.
• Priman, en general, las propuestas formativas vinculadas a la obtención de títulos académicos. En los centros municipales esta oferta se abre a otro tipo de propuestas.
• Las direcciones de los centros de consejería pueden reclamar profesionales por perfiles profesionales. Aun así, la inestabilidad de plantillas es significativa. En los municipales, lógico, contratan los ayuntamientos y la precariedad, a veces, es significativa.
• La formación a distancia (diversa y variada) la coordina el Institut Obert de Catalunya. Existen centros de apoyo que hacen de enlace con los estudiantes. En general, el funcionamiento y resultados son muy positivos. Existe, por tanto, formación presencial, semipresencial y a distancia.
• La estructura del curso de graduado en educación secundaria es, en general, modular (35 horas) y trimestral Los módulos se agrupan en tres ámbitos (científico-tecnológico, lingüístico y social) y en dos niveles (GESI y GESII).
• La formación del profesorado en el ámbito específico de adultos es, en general, escasa y de poca relevancia.
• 9 CFA en centros penitenciarios con cerca de 4000 alumnos (el 40% de la población reclusa).
  

Murcia

• Escasa formación específica del profesorado.
• Existe formación semipresencial a partir de una plataforma creada por profesores de toda la Región en coordinación con Consejería.
  
• Grupos presenciales están acostumbrados a trabajar con aula virtual.
• Carga lectiva para profesorado: 19 h semanales para ESPA 1 y 20 para ESPA 2, los profesores a 20 y 21, los maestros a 25.
• Inestabilidad de las plantillas, el profesorado llega por concurso general de traslados.
• Ausencia de orientadores en la mayoría de los centros.
• Falta de personal de administración, están a tiempo parcial, y muchas veces compartidos con colegios o IES.
  
• Las instalaciones son en unos casos de Consejería, en otros municipales y algunos compartimos con IES.
• Poca o nula libertad de organización de enseñanzas.
  
• Listas de espera infinitas en algunos centros y enseñanzas.

Aragón

• 36 centros públicos: 16 en Zaragoza, 10 en Huesca y 10 en Teruel.
  
• Enseñanzas cuatrimestrales en ESPA.
• Amplia oferta de enseñanzas abiertas o programas de extensión educativa.
• Titularidad autonómica y convenios con ayuntamientos y comarcas.
• Dinamización normativa: nueva ley de Adultos, nuevo currículum ESPA, etc.
• Ofertas diferentes: competenciad N2 y N3, FP Básica, etc.
• Curso de entrada a la EPA muy completo.
• No hay un centro específico a distancia.

Comunitat Valenciana

• Red extensa de centros públicos de FPA, con una total de 80 centros de titularidad de la Generalitat y 130 de titularidad municipal, altamente cohesionada, y con una presencia testimonial de centros privados.
  
• Oferta formativa muy diversificada gracias a la existencia de programas formativos que van más allá de la formación básica de las personas adultas, atendiendo por tanto aspectos diversos como la atención socioeducativa y profesionalizadora, la educación cívica y ciudadana y la alfabetización digital y en lenguas extranjeras. 
  
• Estructura anual de la mayoría de cursos, aunque desde el curso actual se están flexibilizando medidas organizativas que permiten programar cursos cuatrimestrales en los dos niveles de GES, así como en algunos programas formativos (castellano y valenciano para extranjeros, competencias clave).
  
• Posibilidad de los centros, a petición propia y con la autorización previa de la Inspección de Educación, de programar el desarrollo curricular por ámbitos de conocimiento o campos de experiencia, íntegra o parcialmente.
  
• La dotación de personal docente en los centros públicos de FPA de la Generalitat se ha mantenido a lo largo de los últimos diez años y, a pesar de su incremento notable en los últimos años en el resto de etapas educativas no universitarias, este aumento no se ha trasladado a nuestros centros. Además, la mayoría de ellos cuenta con un porcentaje muy reducido de profesorado con destino definitivo, con lo cual su situación y la gestión organizativa y pedagógica se resiente anualmente ante la alta provisionalidad e itinerancia del personal docente, lo que por lo demás dificulta la continuidad de proyectos de centro.
  
• Nulo reconocimiento retributivo a las tareas docentes por ejercicio de la jefatura de departamento o de la función tutorial.
  
• Aun existiendo normativamente el departamento de Orientación, no está dotado de profesionales de la especialidad de Orientación Educativa.
  
• Existencia del Centre Específic d’Educació a Distància de la Comunitat Valenciana, con sede en València, con sección de FPA.
  
• Dotación de 10 de asesorías específicas de FPA en los Centros de Innovación, Formación y Recursos del Profesorado de ámbito territorial, que se encargan directamente de la formación permanente del profesorado de los centros públicos de FPA, quienes por su parte cuentan con la figura del professor o la profesora coordinador de la formación.
  
• En los últimos años se ha observado cierto esfuerzo de la Administración educativa por mejorar la dotación de recursos para la gestión docente y la implementación de las TIC (incorporación progresiva de los centros de FPA en la aplicación informática ITACA, asignación generalizada de equipamiento informático a los centros de la Generalitat...).
  
• En los centros públicos de FPA no se contempla la dotación de personal de administración y servicios.
  
• Existencia de dos asociaciones de profesorado muy activas y coordinadas entre sí en su acción de acompañamiento y reivindicación de los docentes de los centros públicos de FPA: la AVED (Associació Valenciana d’Equips Directius de centres públics d’FPA) y el Col·lectiu de Mestres Municipals.
  
• La FEVAEPA (Federació Valenciana d’Associacions d’Alumnes d’EPA) y las asociaciones de alumnado constituídas en los diferentes centros públicos de FPA se encuentran en términos generales inactivas, cuando en tiempos pasados significaron un revulsivo fundamental para la dignificación y difusión de la acción educativa de la formación de las personas adultas.

La Rioja

• 2 CEPAS con oferta completa (presencial y a distancia) y otros 4 sin la oferta de secundaria.
• Inexistencia de un plan estratégico de desarrollo de los centros.
• La unión de las consejerías de Educación y Empleo en la anterior legislatura se considera un hecho positivo. Actualmente, la ría vuelve a ser de Educación y Cultura, con cuatro direcciones generales. Difícil coordinación en la actualidad entre las direcciones generales de educación y de FP y empleo.
• Oferta formativa amplia dirigida, en general, a la obtención de títulos y/o acreditación de competencias. Se añaden cursos de Aula Mentor.
• Se señalan tres ámbitos de atención urgente: añadir oferta encaminada a la empleabilidad, introducción curricular de las TIC, combinación enseñanza presencial y semipresencial.
• Claustros, en general, de edad elevada. Profesionalidad pero escasa implicación en el desarrollo de proyectos de innovación y mejora.
• Alto porcentaje de interinidad.
• Profesores de secundaria: 19 periodos lectivos semanales, 25 de permanencia y 5 de cómputo mensual; maestros: 28 periodos lectivos semanales (de 45 minutos) y 30 de permanencia sin cómputo mensual.
• Formación inicial del profesorado para quien se inicia en la etapa. La oferta no se ha adaptado a la nueva realidad ni incorpora el uso de herramientas telemáticas básicas y/o nuevas metodologías.
  
• Escasa participación en jornadas regionales y/o en proyectos transversales con otros centros.

Castilla y León

• Existen 53 CEPA (Centros de Educación de Personas Adultas), 17 Aulas de Educación de Personas Adultas (en las que se imparten Niveles de Iniciación y Conocimientos Básicos y hasta 2º de ESPA) y 2 Aulas Penitenciarias. Además se puede cursar ESPAD (ESPA a distancia ), Bachillerato a distancia, Ciclos formativos a distancia en algunos IES y CIFP y cursos de formación a distancia en las Aulas Mentor.
• Las enseñanzas de educación de personas adultas que se imparten en los CEPA se dividen en: E.Formal: Nivel Inicial (existen grupos específicos para inmigrantes),  Nivel de conocimientos básicos, ESPA y ESPAD y  Bachillerato a distancia. La enseñanza de ESPA es cuatrimestral y, excepcionalmente, anual; E.No Formal: Preparación de pruebas de acceso, Programas de Desarrollo de Competencias Básicas, Programas para la Adquisición y Desarrollo de Competencias Profesionales (existe un proyecto piloto de implantación de Certificados de Profesionalidad en CEPA).
• Existe en la práctica un margen de autonomía en contenidos así como en otros aspectos (Decreto 4/2017 de 23 de marzo en el que se establece el currículo específico de la ESPA en la Comunidad de Castilla y León).
• Las instituciones no fomentan la coordinación entre CEPA, los propios centros son los que toman la iniciativa en proyectos, por ejemplo, de job shadowing u observación profesional.
• Existe un gran desconocimiento de la importante labor de los CEPA por parte del cuerpo docente e incluso entre los miembros de la comunidad más cercana.
• Los profesores y cargos directivos disfrutan del mismo salario que sus homólogos en otras enseñanzas.
• Los libramientos apenas cubren los gastos de funcionamiento de los CEPA. Algunos CEPA buscan otras fuentes de financiación: Proyectos Erasmus, etc.
• Se hace necesario que las administraciones educativas realicen un rediseño de la enseñanza en los CEPA (flexibilidad de enseñanzas, dinámica participativa, etc.) para un nuevo enfoque pedagógico.

Extremadura

• 21 centros de adultos (CEPA) y 36 aulas delegadas (ADEPA) que permiten a la Consejería de Educación y Empleo llegar a toda la geografía extremeña.
• Variedad en tamaño: centros grandes en las capitales de provincia y centros pequeños en localidades más alejadas de los grandes núcleos urbanos.
• Las enseñanzas formales se dividen en iníciales, ESPA y FP Básica.
• Las enseñanzas iniciales tienen una estructura modular en dos Niveles I y II, cada uno de ellos estructurado en tres ámbitos de conocimiento: Ámbito de comunicación y competencia matemática, de ciencia, tecnología y sociedad en el mundo actual y de desarrollo e iniciativa personal y laboral, compuesto cada uno de ellos por contenidos integrados de carácter interdisciplinar.
• La ESPA tiene estructura en dos niveles y dentro de cada nivel dos módulos, es decir, cuatrimestral con tres ámbitos, científico, comunicación y social.
  Se puede cursar presencial y a distancia, disponiendo 6 centros para cursarlo a distancia.
• La FP básica de encuentra en expansión en los últimos cursos y la única diferencia con la de los IES es que no se repite, el módulo superado se conserva. Como novedad este curso ha comenzado una FP Básica de Agrojardineria y Composiciones florales en el Centro Penitenciario de Badajoz.
• En todos los centros en los que existe demanda se imparten las competencias clave que permiten la conexión con Empleo.
• Como enseñanzas no formales tenemos pruebas de acceso a la Universidad para mayores de 25, a acceso a ciclos, informática, idiomas, etc. Cada centro organiza las enseñanzas no formales según la demanda de sus alumnos y la disponibilidad de los docentes.
• En lo que respecta a plantillas se ha producido un gran avance en los últimos cursos en las plantillas orgánicas y funcionales, con el Proyecto Ítaca.
• Los centros son todos de titularidad de la Consejería, siendo los espacios cedidos en algunas ocasiones por los ayuntamientos. Se encuentra en construcción un nuevo centro en la localidad de Zafra.
• Dentro de las enseñanzas de adultos está el bachillerato de adultos que es impartido en IES en jornada de tarde con las mismas materias que en la jornada de mañana, la única diferencia es la ausencia de repetición.
• La Consejería de Educación y Empleo también concede subvenciones a ayuntamientos, mancomunidades y entidades sin ánimo de lucro para impartir programas de adultos que sirven a los alumnos para prepararse pruebas libres de ESPA, competencias clave, acceso a ciclos a la universidad o simplemente formación de informática, alfabetización, etc.

Castilla La Mancha

• Existen 34 CEPA en CLM. Todos ellos de titularidad autonómica a excepción de uno que tiene titularidad municipal. Existen AEPA en varios centros penitenciarios.
• La oferta formativa se distribuye entre enseñanzas conducentes a titulación y enseñanzas no formales.
• Entre las enseñanzas que conducen a titulación se encuentran: 
• ESPA (Enseñanza Secundaria Personas Adultas) en modalidad presencial y a distancia (ordinaria y virtual) con temporalización cuatrimestral. Existe un único centro referencia para la modalidad ESPA virtual.
• Formación Profesional Básica y Ciclos Formativos en oferta modular.
• Enseñanza oficial de inglés. Hasta certificación A2 en modalidad presencial. Para certificaciones B1 y B2: a distancia como apoyo tutorial a EOI a través del programa That´s English.
• Bachillerato (se imparte en IES y no en CEPA)
• Enseñanzas no formales:
• Adquisición y refuerzo de competencias básicas I y II
• Castellano para extranjeros.
• Cursos preparatorios: acceso a ciclos formativos, acceso universidad mayores 25 y 45, títulos graduado y bachillerato a través de pruebas libres.
• Curso mejora comprensión lectiva para preparar la prueba teórica permiso de conducción (residual).
• Idiomas: francés y alemán.
• Aula Mentor 
• Cierta autonomía en enseñanzas a ofertar a través del Plan de Garantía Juvenil, destinado a personas de 18-30 años que no está trabajando ni estudiando. Asimismo, para el próximo curso se han realizado desde los CEPA propuestas a la Consejería de talleres no formales de interés general relacionados con idiomas, dispositivos móviles, cultura general de CLM, etc.
• Escasa colaboración entre CEPA. Desde el curso pasado se publica el programa “Observa y Transforma “ para intercambio de buenas prácticas educativas entre centros educativos. El curso pasado solamente dos CEPA participaron, aumentando en el presente curso a tres.
• Insuficiente dotación de personal no docente en un buen número de CEPA. Limitada dotación presupuestaria.
• Escasa estabilidad de plantillas. Aproximadamente el 50% del claustro cambia de un curso a otro.
• No todos los CEPA disponen de orientador/a.
• Escaso conocimiento de la idiosincrasia de la formación de personas adultas. Exigua formación inicial del profesorado.
• Limitado trabajo colaborativo entre el profesorado. Sigue primando metodologías de aprendizaje tradicionales.
• Currículo centrado en contenidos que fomenta de forma exigua el desarrollo de competencias.
• Equipamientos informáticos obsoletos.
• A partir del curso 2020-2021 se podrán diseñar talleres propios de temátia libre, a propuesta del profesorado del CEPA, Ayuntamientos, asociaciones, Mancomunidad o de la propia administración educativa.
• Existen multitud de programas de refuerzo a través del programa de Garantía Juvenil para personas menores de 30 años, propios para CEPAS, adaptables.
• Posibilidad de impartir módulos profesionales de Formación Profesional en "oferta modular" para conseguir cualificaciones profesionales o una oferta parcial de un Ciclo Formativo. O bien "certificados de profesionalidad" de la Consejería de Economía, Empresas y Empleo (modalidad V, formación propia)
• Existe oferta de FPB para personas > de 18 años.
• Horario lectivo para el profesorado (secundaria y maestros), de 20h semalanes + 6h complementarias de permanencia en el centro.
• Existe exceso o duplicidad de oferta formativa para personas adultas desde el Sistema de FP Empleo y FP del Sistema Educativo. Falta de costumbre en la coordinación habitual entre estas administraciones que se ven más como una competencia que como una forma de generar sinergias.
• En muchas ocasiones la demanda formativa no está en consonancia con las demandas de cualificación del mercado laboral.
• Posibilidad de impartir en CEPAS y aulas de adultos los cursos de competencias clave N2/N3, así como encargarse de su evaluación/superación.
• Una de las debilidades del sistema de EPA se pone de manifiesto con el número de alumnos matriculados en CEPAS, bajando un 50% en los últimos 10 años.
• Falta de formación en TIC y nuevas metodologías para el profesorado, la enseñanza blending learning o virtual solo tiene presencia en ESPAD.
• Existe formación EPA en centros penitenciarios y centros sociosanitarios de régimen cerrado.
• Bachilleratos EPA (a distancia y nocturno).
  

Asturias

• Asturias cuenta con 11 Centros de Educación para Personas Adultas. El centro se concibe como ámbito territorial que abarca varios concejos. Además de en la sede Central, algunos de los centros imparten enseñanzas en aulas que se encuentran en otra zona o en otro concejo.
• Se consideran prioritarias las enseñanzas que conducen a titulación o certificación oficial. Además de Formación Básica, Competencias Clave y Educación Secundaria , se imparten también cursos de preparación de Pruebas, Lengua y Cultura Española para inmigrantes extranjeros y enseñanzas Mentor. 
• Todos los CEPA imparten ESPA a distancia y cuatro la imparten también en presencial. 
• Las enseñanzas que se imparten en los CEPA se organizan en cuatrimestres y tienen estructura modular, con módulos de distinta duración. 
• Cada año, se realiza un curso de formación inicial para el profesorado que se incorpora a estas enseñanzas. 
• Los Bachilleratos para Personas Adultas se atienden desde un IES, en el caso de la Bachillerato a distancia, y desde siete IES con Bachillerato Nocturno . 
• La formación profesional a distancia se aborda desde IES y Centros integrados de Formación Profesional. El Idioma a distancia se atiende desde tres Escuelas Oficiales de Idiomas.
• Red de 11 CEPAs en el Principado, uno de ellos en centro penitenciario. Todos con aulas adscritas en la zona rural.
• Amplia oferta educativa y de acceso a todos los niveles
• Aula Mentor en todos los CEPAs.
• Horarios de mañana y tarde en los centros grandes.
• Profesorado del cuerpo de secundaria y de Maestros (se reivindica el aumento de esos últimos para la formación básica y para las aulas).
• A la incorporación a las enseñanzas de adultos , el profesorado recibe un curso específico de formación.
• Muy buena coordinación entre los 11 CEPAs. 
  
• Algunos centros grandes carecen de servicio de administración y conserjería.
• Edificios antiguos, con necesidades de conservación y actualización.
  

Ceuta

• Existencia de centros educativos de titularidad pública que pertenecen al ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional: 2 CEPAs y 1 IES con Bachillerato EPA (presencial, en turno de tarde-noche, y a distancia).
• Conviven distintas enseñanzas, con estructuras distintas (cuatrimestral o anual).
• Enseñanza anual en los PEALC (Programas Específicos de Aprendizaje de la Lengua Castellana), para el alumnado con dificultades en lectoescritura en Lengua Castellana, así como en las Enseñanzas Iniciales I y II.
• Enseñanza cuatrimestral en la ESPA, tanto en la modalidad presencial como a distancia.
• Además se imparten otras enseñanzas: Curso de Preparación de acceso a Ciclos Formativos de FP (G. Medio y G. Superior), Curso de acceso a la Universidad para mayores de 25 años, Preparación de los exámenes del DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera), Aula Mentor y Aulas Penitenciarias, adscritas a uno de los CEPAs.
• Se consideran prioritarias las enseñanzas conducentes a una titulación o certificación oficial.
• Poca autonomía en la planificación de la oferta educativa.
• Escasa estabilidad de plantillas en los CEPAs.
• La Orden ECD/651/2017, de 5 de julio, regula la enseñanza básica y su currículo para las personas adultas en el ámbito de gestión del MEFP.

Melilla

• Existencia de varios centros educativos de titularidad pública dedicados a las enseñanzas de adultos: 1 IES en el que se imparte la ESPA y el Bachillerato a distancia. Turno de tarde; 1 IES en el que se imparte el Bachillerato presencial. Turno de tarde. 
• 1 CEPA en el que se imparte:
• Horario diurno y vespertino:
• ESPA presencial,
• Enseñanzas Iniciales I y II
• PEALC.
• Taller de Informática
• Aula Mentor.
• Educación Vial. 
• En horario diurno:
• Preparatorios de Prueba de Acceso de Grado Superior
• Taller de Patronaje y Confección en horario diurno, 
• Aulas Penitenciarias
• Exclusivamente en horario vespertino:
• Preparatorio de Prueba libre de GESO
• Taller de Peluquería 
• Con respecto al CEPA:
• Cuenta con dos edificios uno inaugurado el presente curso, nuevo y moderno aunque con aulas pequeñas y una estructura poco adecuada. Es un edificio de 6 plantas con un único ascensor pequeño, nada adaptado para el alumnado. En este se desarrollan todas las enseñanzas excepto los talleres de Peluquería y Patronaje y Confección que se imparten en otro edificio antiguo, que no es propiedad del Ministerio.
• Conviven distintas enseñanzas con estructuras diferentes (cuatrimestrales en el caso de la ESPA y anuales en el resto de enseñanzas pero con matricula abierta todo el curso).
• Gran demanda de todas las enseñanzas impartidas. Listas de espera.
• Pocos recursos económicos. No se ha ampliado el presupuesto tras el traslado pero sí han aumentado los gastos.
• Necesidad de reforzar el equipo directivo con una Jefatura de Estudios Adjunta. Cargo solicitado en reiteradas ocasiones, por la complejidad de la estructura organizativa y la diversidad de enseñanzas impartidas así como por el número de alumnado atendido.
• Plantilla escasa aunque estable.
• Necesidad de certificar los Talleres Técnico-Profesionales.
• Se consideran prioritarias las enseñanzas conducentes a una titulación o certificación oficial.
• Cuenta con departamento de orientación.

Galicia

• La educación de adultos se imparte en seis centros EPA (Coruña, Lugo, Orense, Pontevedra, Vigo y Ferrol) y en más de sesenta IES distribuídos por toda la geografía gallega que dependen de la consellería de Educación. Además existen centros EPA en los centros penitenciarios.
• Todos son de titularidad pública y por lo tanto dependientes de la Consellería de Educación, Universidade e Formación Profesional. Todo el profesorado accede por concurso de traslado específico para Adultos o por listas de interinidad generales. Las condiciones son las mismas que para cualquier otro profesor de la comunidad autónoma, sueldo, horas lectivas, licencias, permisos, etc.
• Turnos de mañana, tarde y noche con sesiones de 45 minutos. Sin jefe de estudios adjunto.
• En los EPA se oferta enseñanzas básicas inicialas, secundaria presencial y semipresencial y bachillerato solo semipresencial, preparación del acceso a ciclos y enseñanzas no regladas (Aula Mentor, Castellano y Gallego para inmigrantes, informática, inglés, etc).
• La educación de adultos presencial y semipresencial se imparte en centros EPA y en IES. La educación de adultos a distancia telemática se imparte exclusivamente en el IES San Clemente de Santiago de Compostela, centro de referencia en Galicia.
• Los estudios de la Educación de adultos se regulan en la Orden de 20 de marzo de 2018, por la que se regula la educación básica para las personas adultas y se establece su currículo en la Comunidad Autónoma de Galicia.
• La etapa de Bachillerato se organiza en dos cursos académicos.
• En los EPA somos entorno a 30 profesores. Contamos con un Departamento de Orientación y con 2 administrativos. Un poco mas de la mitad somos fijos, por lo que tenemos plantillas bastante inestables.
• Hay buena autonomía en los centros.
• Hasta el curso 2008-2009, al comienzo de curso nos invitaba la Consellería de Educación durante todo un dia en Compostela, al profesorado de los EPAPU, con conferencias por la mañana, comida de confratenidad y reunión de grupos de trabajo del mismo ámbito por la tarde. La crisis se llevó todo y actualmente la formación específica solo es online.
• En la enseñanza básica inicial, los módulos se agrupan e tres ámbitos en el nivel 1 y cuatro ámbitos en el nivel 2, de 12 y 16 horas semanales con carácter organizados anualmente.
• En la ESA los módulos se agrupan en tres ámbitos y en dos niveles con una organización cuatrimestral. En la ESA presencial el ámbito científico-tecnológico tiene 8 sesiones semanales en todos los módulos. En la ESA semipresencial es obligatoria la asistencia de una sesión semanal para el ámbito social, dos sesiones para el de comunicación y dos sesiones para el ámbito científico-tecnológico.
• Materiales didácticos de secundaria http://www.edu.xunta.gal/portal/node/7453
• Bachillerato semipresencial. Puede cursarse en 2 años escolares o por materias independientes. Cada materia tiene 2 sesiones semanales, una de asistencia obligatoria. (Solo un centro tiene la sesión no obligatoria cada 15 días siguiendo la normativa. En febrero pueden matricularse e incorporarse los alumnos que titulen es ESA.

Navarra

• Navarra cuenta con 2 Centros y 4 Zonas de Educación Básica para Personas Adultas, 8 IES con ESPA presencial, 1 IES con ESPA a distancia y presencial, 1 IES con bachillerato distancia y 3 IES con bachillerato nocturno.
  
• En los Centros y Zonas se imparte:
• Formación Básica: Enseñanzas iniciales I y II, Grupos específicos de personas adultas, Competencias Clave, Cursos para facilitar la integración de los extranjeros (clases de español de diferentes niveles, de conocimientos constitucionales y socioculturales de España y de educación vial).
• Enseñanzas Mentor.
• Formación Personal: Cursos de introducción a la informática e Internet, iniciación en lenguas extranjeras y ampliación cultural.
• Las enseñanzas se organizan en cuatrimestres. Se da prioridad a las enseñanzas de Formación Básica sobre las de Formación Personal.
• El Centro de adultos de Pamplona atiende al Centro Penitenciario Pamplona I.
  
• Se pretende mejorar la formación específica del profesorado incorporando el uso de herramientas telemáticas y nuevas metodologías.
  
• Los Claustros son, en general, de edad elevada.

Anatomía del feedback educativo en 11 ideas clave

Me (pre)ocupa mucho la cuestión del feedback educativo, es decir, aquella información que hacemos llegar al alumnado para favorecer su mejora y, por tanto, el aprendizaje. Me (pre)ocupa siempre, pero todavía más en este nuevo contexto de emergencia educativa en el que estamos inmersos. Además, hace poco he leído un fantástico capítulo dedicado al feedback en "¿Cómo aprendemos?" de Héctor Ruiz Martín y, tomando ideas de aquí y de allá, me propongo apuntar algunas ideas clave sobre la retroalimentación para tenerlas bien presentes en mi práctica docente (estos días telemática pero también, cuando llegue, de manera presencial). Cualquier desviación de las ideas propuestas por el autor corre de mi cuenta, faltaría más. Aquí van:

1. Se trata de una obviedad pero, mejor retroalimentar dentro de una relación sana. Si mi alumnado no me soporta y no aprecia en mí un agente positivo de cambio (o al menos neutro) dar un feedback rico seguramente va a ser una tarea difícil, por no decir imposible. Es importante, por tanto, construir relaciones sanas y cordiales con el alumnado. No solo por el feedback, obvio. Siempre va a haber excepciones o simplemente chavales (y docentes, por supuesto) que no están en el momento adecuado. No pasa nada, pero debemos hacer el esfuerzo de acercarnos a ellos desde la positividad.
2. El feedback ha de ser una cosa viva. Si solo doy feedback al final del proceso su impacto va a ser mucho menor que si lo incoporo de manera coherente a lo largo del camino. De hecho, la retroalimentación debería permitir al alumnado saber en qué parte del camino se encuentra en relación con los objetivos de aprendizaje. Resulta obvio que si solo lo proporcionamos al final del proceso el margen de mejora y de aprendizaje que ofrecemos es mucho menor.
3. Relacionado con esto último, la idea sería potenciar el conocimiento del alumnado de cuáles son los objetivos de aprendizaje de cada propuesta. Ello proporciona un "mapa" de trabajo que va a convertir nuestras indicaciones en material de mucho más valor. De lo contrario se nos viene encima de manera irremediable el "profe, ¿esto para qué sirve?"
   
4. No me importa tanto la herramienta como el contenido del feedback. Escrito, grabado, en vídeo, en vivo y en directo, combinando recursos... Me da lo mismo. La idea es que llegue al alumnado y, eso sí, que sea rico y completo (ver punto 9). Sin rechazar ninguna aplicación ni recurso, creo que lo importante es el contenido, no la forma.
   
5. Adaptar el feedback al tipo de alumnado. No deberá ser idéntica una retroalimentación para un alumnado novel que para otro experto, incluso dentro del mismo grupo clase. Para ello, quizá mejor ofrecer feedback en positivo para los primeros y "negativo" en los segundos. Negativo en el sentido de señalar los puntos débiles de su desempeño y aportando indicaciones para superarlos, por supuesto. Aunque bueno, en este sentido existen muchas otras variables a tener en cuenta (situación personal, materia específica, contexto concreto, etc.)
   
6. Conviene dirigir el feedback hacia el proceso de trabajo, no hacia las habilidades del estudiante o incluso al resultado de la tarea. Existen estudios que demuestran que el feedback que apela al esfuerzo favorece la creación de mentalidades de crecimiento en los alumnos y, por tanto, una cultura de aprendizaje más positiva.
7. El feedback debe ser sostenible. Para el alumnado, por supuesto, pero también para el profesorado. Lo que no podemos hacer es sepultarnos/los en constantes retroalimentaciones que nos saturen a ambos, docentes y alumnos. Escoger los tiempos y momentos adecuados debería ser uno de los grandes retos de la planificación del feedback que aportemos.
   
8. La retroalimenación debe ser coherente en el tiempo. Es decir, ni demasiado frecuente ni demasiado escasa. Existen estudios que señalan que a medida que el estudiante se vuelve más competente el feedback debe reducirse para evitar su dependencia. En fin, sentido común y... feedback ongoing.
   
9. El feedback debe ser rico y superar ampliamente el terreno de la calificación numérica. Comentarios, sugerencias de mejora, críticas constructivas, preguntas para la reflexión, etc. pueden ser elementos que enriquezcan nuestras retroalimentaciones. Para ello (volver al número 5) deberemos tener en cuenta el perfil del alumando. Seguramente a un alumnado experto podemos proporcionarle un feedback más reflexivo y "evocador" que un pefil más novel, donde quizá puede ser más interesante aplicar una retroalimentación más instructiva y/o directa. Eso sí, en cualquier caso debemos evitar comentarios demasiado genéricos que no aporten información concreta para la mejora, así como simplemente centrarnos en la nota final del trabajo.
10. Debemos intentar convertir la retroalimentación en un elemento motivador para el alumnado. Si el alumnado tiene miedo a recibir el feedback, mal. Si no lo considera necesario, casi peor. En cambio, si lo percibe como un espacio de aprendizaje y le genera motivación, sin duda, la victoria está más cerca.
11. Y, por último, recoger SU feedback. Su opinión sobre los procesos de trabajo, sobre el feedback recibido y, en definitiva, sobre el resto de elementos que intervienen en la acción educativa. Al final, si ellos son el centro de todo, deberemos estar bien atentos a su valoración para mejorar nuestras propuestas de retroalimentación.

Pues eso, seguro que hay más ideas interesantes sobre la retroalimentación. ¿Te animas y las compartes en comentarios?

Movimiento en la formación de personas adultas: 8 conclusiones del primer educhat

Estas semanas está habiendo movimiento importante en la comunidad de docentes de formación de personas adultas. La semana pasada realizamos un encuentro virtual entre varios docentes de la etapa (aunque un servidor está en "excedencia") sobre los retos a los que los centros de formación de personas adultas se enfrentan en la actualidad. Fueron cerca de dos horas de charla on line que más de treinta personas siguieron en directo haciendo aportaciones de verdadero interés. Si eres docente de formación de personas adultas (o de cualquier otra etapa, los contenidos debatidos en muchos casos son totalmente transferibles a otros ámbitos de la educación) puedes ver la charla más abajo.

Por otro lado, hace unas horas hemos llevado a cabo desde @fadultos el primer educhat (#fadultoschat1) sobre educación de personas adultas. La idea era debatir sobre los siguientes ejes...

Estaremos en #fadultoschat1 hasta las 21h y la charla se organizará en 4 bloques.
1) Situación actual de los centros de adultos.
2) Propuestas de trabajo para el tercer trimestre.
3) Curso 2020-2021: retos
4) ¿Cuál debería ser el papel de los centros de adultos en un futuro? pic.twitter.com/izCie9sxMw

— Educación de Adultos (@fadultos) April 16, 2020

... ¡y vaya si lo hemos conseguido! 75 participantes y más de mil tuits en la hora escasa de debate. Aquí tienes acceso al debate (casi) completo (ver cadena de tuits).

No obstante, me gustaría resaltar 8 grandes conclusiones que un servidor extrae de ambos encuentros.

1. La clave, ahora mismo, está en el acompañamiento al alumnado. Lo académico es secundario. Se trata, pues, de estar ahí para ofrecer el apoyo necesario a las familias que se dirigen a los centros. Y, eso sí, cuando las circunstancias lo permitan, profundizar en el aprendizaje con las estrategias y recursos que tengamos a mano. Pero lo primero es lo primero: toca apoyar.
   
2. La diversidad de situaciones y de casuísticas que tienen lugar en los centros de adultos no es óbice para que las administraciones no aborden la problemática de los CEPAS de una manera integral, ofreciendo respuesta a las distintas realidades. Una vez más, la práctica totalidad de las administraciones se ha olvidado de la situación de los centros de adultos.
   
3. La brecha digital está castigando especialmente a los centros de adultos, sobre todo a las personas de mayor edad. Aunque no únicamente. El colectivo inmigrante también sufre una brecha que, no lo olvidemos, tiene mucho de desigualdad socioeconómica. Las administraciones tienen tarea, pues, también en ese campo.
   
4. Trabajar con el entorno va a resultar fundamental para dar respuesta a las necesidades de la comunidad educativa en los centros de adultos. El trabajo transversal con ayuntamientos e instituciones va a ser un asidero clave para resolver situaciones ciertamente comprometidas con el alumnado adulto.
5. Debemos poner en el punto de mira lo digital. Esta crisis ha puesto de manifiesto la existencia de centros (y docentes, si se me apura, de "dos velocidades). Hay que estar preparados para ofrecer altenativas on line, aunque sin olvidar que hablamos de centros presenciales y que la verdadera fortaleza de los centros de adultos se halla en el contacto con las personas e instituciones del entorno,
   
6. Mejor trabajar en equipo que ser un francotirador docente, un forajido. El trabajo en red siempre ofrece mejores resultados que la suma de trabajos individuales. Para ello, propongo directrices muy claras y una planificación ambiciosa pero pragmática desde los equipos directivos.
7. Los docentes de la educación de personas adultas (y de cualquier etapa, de hecho) debemos dar un paso al frente. No siempre la pelota está en tejado ajeno. Esta situación de crisis ha puesto de manifiesto las carencias que tiene el sistema, pero también las nuestras como docentes. Se trata, pues, de un momento excelente para analizar nuestra práctica y mejorar como profesionales.
8. Hay ganas de marcha. En la educación de personas adultas se detectan muchas ganas de crear red y de compartir el trabajo realizado (y el que está por venir). Pues eso, ahí estaremos a título personal y como @fadultos. Sin duda.
   

Seguro que tú has sacado tus propias conclusiones. Te animo a dejarlas aquí en el apartado de comentarios o a compartirlas en #fadultoschat1 en Twitter. ¡Un abrazo!

Compartiendo algunos proyectos de ciencias sociales #ProfesQueAyudan

Tal y como está el patio y en vista que la situación se va a alargar más de la cuenta, he pensado que la manera que un servidor tiene de contribuir y echar un cable en mi ámbito profesional es simplemente compartiendo aquellos materiales y/o proyectos que hemos desarrollado en clase a lo largo de los últimos años. No están todos los que han sido, claro, pero sí algunos de los más relevantes.

Obviamente, algunos proyectos serán de difícil aplicación durante estos días. Otros, en cambio, presentan una estructura y organización que permiten que el alumnado vaya avanzando de manera más o menos autónoma. En cualquier caso, pueden servir de inspiración para realizar propuestas propias y adaptarlas a la propia realidad de cada docente.

Espero que os sean de utilidad e interés y agradecería vuestros comentarios y/o feedback para mejorarlos y enriquecerlos. Podéis acceder a ellos y usar todos los materiales libremente pinchando en cada imagen. Añado una breve explicación de la idea general del proyecto. Están en catalán pero, vamos, no vas a tener problema en entenderlos. Para cualquier duda o consulta podéis escribir a ramonparaiso@gmail.com ¡Un abrazo y ánimo a todos!

• Proyecto "Felicidad Interior Bruta": proyecto del área de geografia basado en la creación de un estado siguiendo unas indicaciones específicas. Los resultados fueron sorprendentes, ¡os lo aseguro!

• Proyecto "Ciudadano extranjero": sobre movimientos migratorios. El alumnado analiza el papel de los medios de comunicación en relación con la información de procesos migratorios.

• Proyecto "Derechos Humanos, imágenes de la tragedia": análisis sobre el incumplimiento de los derechos humanos alrededor del mundo.  

•  Proyecto "Cazadores de conflictos": análisis y geolocalización de los principales conflictos armados actuales a nivel mundial.

• Proyecto "Un paseo por la historia": análisis y creación de materiales para la difusión del patrimonio artístico local.

• Proyecto "Homo mediaticus": análisis y diferenciación entre mass media y medios de comunicación alternativos. 

• Proyecto "Mediterráneamente": análisis y contraste entre los dos Mediterráneos, el europeo y el de los migrantes que pretenden llegar a Europa.

• Proyecto "Tarraconeando": análisis geográfico del territorio y organización de propuestas de eventos culturales y ruta de dinamización turística.

• Proyecto artístico "¡Esto lo hago yo!": reflexión sobre el arte contemporáneo a partir de un proyecto de creación artística.