Anatomía del feedback educativo en 11 ideas clave

Me (pre)ocupa mucho la cuestión del feedback educativo, es decir, aquella información que hacemos llegar al alumnado para favorecer su mejora y, por tanto, el aprendizaje. Me (pre)ocupa siempre, pero todavía más en este nuevo contexto de emergencia educativa en el que estamos inmersos. Además, hace poco he leído un fantástico capítulo dedicado al feedback en "¿Cómo aprendemos?" de Héctor Ruiz Martín y, tomando ideas de aquí y de allá, me propongo apuntar algunas ideas clave sobre la retroalimentación para tenerlas bien presentes en mi práctica docente (estos días telemática pero también, cuando llegue, de manera presencial). Cualquier desviación de las ideas propuestas por el autor corre de mi cuenta, faltaría más. Aquí van:

1. Se trata de una obviedad pero, mejor retroalimentar dentro de una relación sana. Si mi alumnado no me soporta y no aprecia en mí un agente positivo de cambio (o al menos neutro) dar un feedback rico seguramente va a ser una tarea difícil, por no decir imposible. Es importante, por tanto, construir relaciones sanas y cordiales con el alumnado. No solo por el feedback, obvio. Siempre va a haber excepciones o simplemente chavales (y docentes, por supuesto) que no están en el momento adecuado. No pasa nada, pero debemos hacer el esfuerzo de acercarnos a ellos desde la positividad.
2. El feedback ha de ser una cosa viva. Si solo doy feedback al final del proceso su impacto va a ser mucho menor que si lo incoporo de manera coherente a lo largo del camino. De hecho, la retroalimentación debería permitir al alumnado saber en qué parte del camino se encuentra en relación con los objetivos de aprendizaje. Resulta obvio que si solo lo proporcionamos al final del proceso el margen de mejora y de aprendizaje que ofrecemos es mucho menor.
3. Relacionado con esto último, la idea sería potenciar el conocimiento del alumnado de cuáles son los objetivos de aprendizaje de cada propuesta. Ello proporciona un "mapa" de trabajo que va a convertir nuestras indicaciones en material de mucho más valor. De lo contrario se nos viene encima de manera irremediable el "profe, ¿esto para qué sirve?"
   
4. No me importa tanto la herramienta como el contenido del feedback. Escrito, grabado, en vídeo, en vivo y en directo, combinando recursos... Me da lo mismo. La idea es que llegue al alumnado y, eso sí, que sea rico y completo (ver punto 9). Sin rechazar ninguna aplicación ni recurso, creo que lo importante es el contenido, no la forma.
   
5. Adaptar el feedback al tipo de alumnado. No deberá ser idéntica una retroalimentación para un alumnado novel que para otro experto, incluso dentro del mismo grupo clase. Para ello, quizá mejor ofrecer feedback en positivo para los primeros y "negativo" en los segundos. Negativo en el sentido de señalar los puntos débiles de su desempeño y aportando indicaciones para superarlos, por supuesto. Aunque bueno, en este sentido existen muchas otras variables a tener en cuenta (situación personal, materia específica, contexto concreto, etc.)
   
6. Conviene dirigir el feedback hacia el proceso de trabajo, no hacia las habilidades del estudiante o incluso al resultado de la tarea. Existen estudios que demuestran que el feedback que apela al esfuerzo favorece la creación de mentalidades de crecimiento en los alumnos y, por tanto, una cultura de aprendizaje más positiva.
7. El feedback debe ser sostenible. Para el alumnado, por supuesto, pero también para el profesorado. Lo que no podemos hacer es sepultarnos/los en constantes retroalimentaciones que nos saturen a ambos, docentes y alumnos. Escoger los tiempos y momentos adecuados debería ser uno de los grandes retos de la planificación del feedback que aportemos.
   
8. La retroalimenación debe ser coherente en el tiempo. Es decir, ni demasiado frecuente ni demasiado escasa. Existen estudios que señalan que a medida que el estudiante se vuelve más competente el feedback debe reducirse para evitar su dependencia. En fin, sentido común y... feedback ongoing.
   
9. El feedback debe ser rico y superar ampliamente el terreno de la calificación numérica. Comentarios, sugerencias de mejora, críticas constructivas, preguntas para la reflexión, etc. pueden ser elementos que enriquezcan nuestras retroalimentaciones. Para ello (volver al número 5) deberemos tener en cuenta el perfil del alumando. Seguramente a un alumnado experto podemos proporcionarle un feedback más reflexivo y "evocador" que un pefil más novel, donde quizá puede ser más interesante aplicar una retroalimentación más instructiva y/o directa. Eso sí, en cualquier caso debemos evitar comentarios demasiado genéricos que no aporten información concreta para la mejora, así como simplemente centrarnos en la nota final del trabajo.
10. Debemos intentar convertir la retroalimentación en un elemento motivador para el alumnado. Si el alumnado tiene miedo a recibir el feedback, mal. Si no lo considera necesario, casi peor. En cambio, si lo percibe como un espacio de aprendizaje y le genera motivación, sin duda, la victoria está más cerca.
11. Y, por último, recoger SU feedback. Su opinión sobre los procesos de trabajo, sobre el feedback recibido y, en definitiva, sobre el resto de elementos que intervienen en la acción educativa. Al final, si ellos son el centro de todo, deberemos estar bien atentos a su valoración para mejorar nuestras propuestas de retroalimentación.

Pues eso, seguro que hay más ideas interesantes sobre la retroalimentación. ¿Te animas y las compartes en comentarios?

5 cosas que los docentes no hacen en vacaciones

Con la mayoría de docentes españoles disfrutando de sus (más o menos) merecidos tres meses de vacaciones veraniegas, aquí va un listado de todas aquellas cosas que nunca verás hacer a un profesional de la educación durante su periodo vacacional. Y si detectas a algún docente que incumple los siguientes preceptos que sepas que no se trata de un auténtico docente vocacional. Ahí tienes a un/a impostor/a al cual hay que desenmascarar. Así pues, aquí van cinco acciones que un verdadero docente no hace durante sus vacaciones:

• Asistir a cursos de formación. Bueno, puede que a principios de julio algún que otro docente se haya matriculado en alguna formación específica. Bah, poca cosa. Seguro que lo ha hecho para conseguir unos puntillos para las opos, para el siguiente concurso de traslados o para cobrar el mes de agosto. Además será on-line y ya se sabe que los cursos a distancia acostumbran a ser un puro trámite. Nada, que no te engañen, los verdaderos docentes no se forman en vacaciones.
• Leer. Por no leer, en vacaciones no leen ni los docentes de lengua y literatura. Bueno, algunos el Marca, pero para el caso es lo mismo. Los docentes durante sus tres meses de vacaciones de verano desconectan de tal modo que les cuesta hasta leer la carta de tapas del chiringuito. Si ves en la barra del bar a una persona con la mirada perdida en el menú grasiento del chiringo de turno no hay duda, tienes ante ti a un/a docente. Échale un cable, anda. Pídele al camarero  una caña fresquita y verás como poco a poco vuelve en sí.
• Planificar el siguiente curso académico. Decimos planificar pero podríamos ampliarlo a pensar, siquiera, en el siguiente curso. ¿Para qué?, ¿por qué evitar el subidón de adrenalina que produce llegar el 1 de septiembre a tu centro con las manos vacías a tan solo 11 días del inicio del periodo lectivo? Y es que hay aventuras que un verdadero docente no puede dejar de vivir.
• Autoevaluar el año anterior. El buen docente sabe que la autoevaluación no vale para nada. ¿Qué es eso de analizar lo ocurrido durante el año anterior? Nada del pasado es lo suficientemente importante como para enturbiar el desarrollo de tus tres mesazos de vacaciones veraniegas. Lo dicho, un docente que se autoevalúa en verano es carne de equipo directivo y, amigos, esa gente no es de fiar.
• Y, por último, disfrutar de sus vacaciones. Un docente profesional, de los de verdad, no consigue desconectar durante sus vacaciones de verano. Durante el primer mes todavía arrastra sudorosas pesadillas recurrentes con episodios vividos durante las juntas de evaluación de junio. Con el inicio del segundo mes parece que va habituándose a su nuevo estatus veraniego pero cuando parece que todo va poniéndose en su sitio, el inicio del tercer mes de vacaciones marca el principio del fin y empieza la cuenta atrás para, nunca mejor dicho, volver a empezar.

Pues nada, docentes,  lo dicho, que os sean leves vuestros tres meses de vacaciones. Y nada, si se os enturbia la mirada en la barra del chiringuito pedid una caña al camarero y que la apunte en mi cuenta, que la tenéis pagada. ¡Será por dinero!

Evaluación en movimiento

No es la primera vez que uno escribe por aquí sobre evaluación. De hecho, es uno de los temas recurrentes de este blog y, lógicamente, no es casualidad. En la evaluación se centran muchos de los posts de De vuelta porque es uno de los temas que más me preocupan y en los cuales, hay que reconocerlo, uno se siente más inseguro. Así pues, por aquí hemos reflexionado sobre modelos de evaluación en ¿Big Mac o Guía Michelin?, Y tú, ¿cómo evalúas?, sobre la (no) autoevaluación del profesorado en ¿Autoevaluqué?, o sobre Juntas de evaluación (y el fin del cante Jondo). En fin, que la evaluación ocupa gran parte de mis (por otra parte enormes) Dudas docentes. 

Y es que en mis clases, de un tiempo a este parte, evaluamos en movimiento. ¿Qué quiero decir? Pues que tratamos de no fiarlo todo a la foto-fija del examen/trabajo final e intentamos que la evaluación sea más flexible, dinámica y, sobre todo, más participativa. Se trata de ceder más espacio al alumnado para promover aquello del "aprender a aprender" y de estar atentos a los procesos de aprendizaje en casi todo momento, no solo al final de cada unidad.  Esto, que hay docentes que lo llevan practicando siglos, uno lo está aplicando en los últimos cursos y los resultados son (moderadamente) satisfactorios. Claro, genera bastante más trabajo pero, en mi opinión, permite una aproximación mucho más real y eficaz a los procesos de aprendizaje de cada alumno/a.

Pero, ¿en qué se concreta todo esto? Básicamente en dos aspectos novedosos respecto métodos de evaluación más tradicionales usados por un servidor tiempo atrás. Por un lado, en el uso de nuevas herramientas de evaluación más variadas y, por el otro, en un enfoque mucho más participativo por parte del alumnado, el cual se ve obligado a tomar decisiones en relación a la evaluación de su trabajo.

Respecto a las herramientas, hemos incorporado el uso de rúbricas de evaluación (¡sencillas!) y mayoritariamente elaboradas por/con el alumnado, el portafolio digital, los diarios de reflexión y de aprendizaje o la coevaluación y la evaluación entre pares, los cuales combinamos también con pruebas de validación más o menos tradicionales (individuales o grupales). Al final se trata de adaptar los mecanismos de evaluación a las nuevas dinámicas de trabajo de una manera sencilla y eficaz. Si trabajamos desde un paradigma que se escapa al modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje, no tiene demasiado sentido aplicar estrategias de evaluación vinculadas a tal sistema. En este sentido, no parece mala idea que evaluación y metodología vayan de la mano.

Y en lo que se refiere a la actitud del alumnado ante la evaluación, la idea es que esta sea mucho más participativa, que el alumno deba responder de su trabajo. Además, se pretende también ofrecer espacios para que no solo analice su actividad, sino que también pueda valorar críticamente el trabajo y las propuestas del profesorado. En este sentido, la realización de un diario de reflexión, encuestas de valoración y, sobre todo, las entrevistas individuales son elementos de notable ayuda para fomentar la autocrítica y el intercambbio de información entre alumnado y profesorado.

¿Dudas? Sigue habiendo muchas, por supuesto. Ya hablaremos sobre ellas en futuras publicaciones. No obstante, moderneces varias al margen, creo que evaluar más allá de la foto-fija puede ofrecernos excelentes resultados y, sobre todo, la posibilidad de acercarnos de manera más eficaz y personalizada a los distintos perfiles que, sin duda, pueblan nuestra aula. Seguiremos en movimiento, pues.

"Aquí no venimos a aprender, venimos a aprobar"

La semana pasada iniciamos el curso de preparación para la prueba de acceso a grado medio, formación en la cual imparto la asignatura de competencia social y ciudadana. En la primera sesión, además de presentar el temario y los contenidos del módulo, siempre intento programar alguna dinámica que me permita conocer al alumnado desde un punto de vista más personal, así como su visión sobre las ciencias sociales, en particular, y sobre el aprendizaje, en general.

Con este objetivo, desde el año pasado e inspirado en la propuesta del compañero Sergi del Moral, (quien dice inspirado dice copiando vilmente su actividad), organizamos una especie de diálogo socrático sobre una serie de frases proyectadas en la pizarra. Algunas se refieren estrictamente a la materia de ciencias sociales mientras que otras, como digo, están relacionadas con aspectos más generales del ámbito académico o de la vida, incluso. Ellos tienen que escoger una, la que más les llame la atención, con la que estén de acuerdo o en desacuerdo, y comentarla con resto del grupo. De esta manera se forma un diálogo abierto en el que si uno escucha atentamente puede recopilar información muy interesante y valiosa sobre su alumnado.

Bueno, pues en estas estábamos cuando un alumno pronunció la frase de marras: "Profe, aquí no venimos a aprender, venimos a aprobar", con la cual estuvieron de acuerdo no pocos de sus compañeros. En un primer momento yo no abrí la boca, claro. La idea es que sean ellos quienes desarrollen el diálogo. No obstante, el chico, supongo que al verme palidecer, se vio en la necesidad de explicarse. Tampoco es que a estas alturas me pille de nuevo este punto de vista, todo hay que decirlo. Uno ya sabe por donde van los tiros en estos cursos (véase El preparador). El caso es que su enfoque, en cierto modo, tiene mucho sentido. En mayo deberán pasar una prueba de acceso y ese es su verdadero objetivo, obtener una buena nota final para poder acceder al ciclo formativo seleccionado. Claro, el chico desligaba una cosa de la otra, así a lo bruto, cosa que me temo que hacemos a menudo también desde nuestro bando docentes de distintas etapas educativas. Y no solo nosotros. También, sobre todo, las administraciones educativas de turno con un enfoque centrado en la acreditación de conocimientos basado en reválidas constantes.

Porque ¿cuántos alumnos han aprobado nuestras asignaturas sin haber aprendido demasiado?, ¿cuántos alumnos acreditan títulos y superan reválidas con importantes lagunas de conocimientos e incluso competenciales?, ¿no acabamos convirtiendo todo el tinglado educativo en una maquinaria de aprobar y suspender personas (¡!) en lugar de en un espacio de aprendizaje real y significativo? Porque que un alumno plantee esta pregunta con tanta naturalidad debería resultarnos inquietante, pero que docentes de distintas etapas y ámbitos sigamos esta misma lógica sí que me parece un problema de difícil solución.

¿Cómo romper esta tendencia? Se dice pronto, claro. No obstante, me parece que el primer paso está en nosotros, en hacernos las preguntas adecuadas y en iniciar todo un proceso de reflexión para generar nuevos espacios de aprendizaje. Luego (o antes, seguramente) está el cambio legislativo, cierto. Pero eso, me temo, pertenece a otra dimensión... 

En fin, que si tienes propuestas concretas te agradecería que me echaras un cable y las dejaras en comentarios, anda. Yo, por mi parte, me pongo a ello. ¡Que faena tenemos!

PD: Puedes ver la dinámica de presentación descrita en el post aquí.

"Para todo lo demás, betacamp"

Existen cursos y formaciones de todo tipo y condición. Congresos, conferencias, seminarios, charlas y talleres. Cursos presenciales, semipresenciales y a distancia donde aprender desde infinidad de lenguas extranjeras hasta el manejo de herramientas TIC, pasando por el coaching, el marketing docente, la creatividad o la programación. Cursos caros, baratos e incluso gratuitos de e-learning, m-learning, b-learning y (pon la letra que quieras)-learning. En definitiva, mil y una opciones y posibilidades de formarte como docente. Y luego está el betacamp. 

Seguro que os acordáis de aquella campaña de publicidad de Mastercard. "Hay cosas que no tienen precio -venían a decir desde la entidad financiera-, para todo lo demás puedes usarnos". Uno tiene la sensación de que con el betacamp pasa un poco lo mismo. Podríamos decir que hay cosas que no se pueden encontrar fácilmente en otras propuestas formativas, para las cuales el betacamp resulta una excelente opción. ¿Ejemplos?  

Para convivir durante días con tu tribu docente.

Para sentirte... ¡Qué coño! Para ser un high teacher (aunque sea por unos días).

Para aprender jugando y jugar sin dejar de aprender.

Para autoproclamarte un "docente salvaje" y huir como de la peste de la rigidez organizativa.

Para estudiar (y divagar) sobre el sentido de la educación en un camarote atestado de gente.

Para reflexionar (y divagar también) sobre la evaluación y sus entresijos.

Para descubrir la relación entre sandías, huevos, preservativos y gravedad.

Para alcanzar la motivación extrema a finales de agosto.

Para descubrir dónde se orina y (sobre todo) dónde no debe hacerse.

Para disfrutar solo, con amigos, en pareja o en familia. En litera, furgoneta o acampando.

Para escuchar historias de hamsters asesinos y cohetes valientes.

Para ver/hacer música en/de todas partes.

Para alucinar con narraciones (infantiles o no).

Para equivocarse, aprender, dudar, sentir nervios y, sobre todo, ponerse en el lado del alumnado.

Para sermonear y ser sermoneados (cómo nos gusta dar la chapa, malditos).

Para ver Saturno (sí, ver Saturno) y volver a la consulta de tu astrónomo de cabecera.

Para disolver los problemas en humor y jugar con la literatura.

Para soñar con robots arqueólogos y tesoros escondidos.

Para encerrar a noventa personas en una carpa llena de puertas y ventanas.

Para aprender sobre proactividad y autonomía. 

Para llevar a la iglesia a muchos ateos y sacar de fiesta a otros tantos muermos.

Para obligarnos a escuchar al otro y dejar de mirarnos el ombligo.

Para "hacer cosas", que diría aquél.

Para ilusionarte y emocionarte.

Para sufrir el lumbago en silencio (o casi).

Para cantar recetas (o casi) una vez más.

Para sólo  ver horizonte y olvidarte del vértigo de las jerarquías.

Para compartir recursos, inquietudes, dudas y aprendizajes mil.

Para descubrir a excelentes profesionales que hacen cosas excepcionales en sus centros.

Así pues, recuerda: para todo esto y, sobre todo, para TODO LO QUE TÚ QUIERAS Y ESTÉS DISPUESTO A HACER, betacamp.

PD: Como siempre, mil gracias al grupo impulsor por vuestro trabajo. Algún día daremos el paso de agradeceros todo el esfuerzo a echaros un cable. I promise! ;)
PD2: Y, sobre todo, gracias también a ti, Sonia!

Echando el cierre

Un poco tarde, el cierre de curso y la ingente burocracia mandan (véase ¿(Hiper)documentados?), llega el momento de hacer balance del año que queda atrás. Un curso complicado pero, en líneas generales, de lo más productivo tanto a nivel de aula como de gestión de centro. Un año con muchos deberes hechos pero, como no puede ser de otra manera, también con muchos proyectos e ideas que han quedado en el tintero. Así pues, "a lo antiguo", se adjunta la relación de deudas y logros del curso que recién acaba. Perdonéseme el optimismo, pero es que queda muy poquito para las vacaciones y uno se viene arriba.

Como principales logros quedan, entre otros:

• Ligar el trabajo en el aula con el mundo real. En este sentido, hemos tenido en cuenta la actualidad tanto local como nacional para abrirnos, en la medida de lo posible, a la realidad. Aun teniendo todavía trabajo por delante, la valoración general es positiva.
• Diversificar los sistemas de evaluación, incorporando la coevaluación, pruebas orales, rúbricas elaboradas por el alumnado, evaluación mediante juegos, pruebas colaborativas... Partiendo de propuestas sencillas y combinando distintos elementos, la sensación es muy positiva, aun siendo conscientes de que queda mucho margen para la mejora.
• Como diría Rajoy, hemos "hecho cosas". Ha sido un año en el que hemos trabajo mucho de manera práctica y el alumnado (y un servidor) lo ha valorado muy positivamente. Hemos realizado vídeos, presentaciones, obras de arte, mapas colaborativos, rutas turísticas, podcasts, excursiones, juegos de mesa, guías de viaje y un montón de cosas más. Podéis ver detalles del trabajo diario en Mare Vostrum, nuestro blog de aula, o escribirme por aquí para cualquier duda o aclaración.
• Hablar (cada vez más) con el alumnado. Y cuando digo hablar me refiero a todos, no solo yo. De hecho, yo cada vez menos. Hemos consensuado muchos aspectos, hemos redefinido proyectos y fechas, propuesto soluciones ante los problemas que iban surgiendo... En definitiva, hemos tratado de trabajar como un equipo.
• Hablar (cada vez más) con el resto de profesorado. Nos hemos explicado qué hacemos (Formación interna, sí se puede), hemos contrastado ideas, propuestas, soluciones... Nos hemos discutido y vuelto a empezar y hemos planificado conjuntamente el nuevo curso. En definitiva, muy buen trabajo de equipo.
• Jugar y divertirse. Que alumnado, a priori, no demasiado interesado (por decirlo suavemente) en temas como la herencia clásica o el antiguo régimen haya elaborado juegos y haya disfrutado y aprendido con ellos es una evidencia muy clara de que quizá estamos en el camino correcto. En este sentido, Kahoot nos ha ayudado enormemente durante todo el curso. De justicia es decirlo.
• Seguir descubriendo nuevas maneras de trabajar. Hemos continuado con nuestras visitas a centros. Ya sea para explicar lo que hacemos (Hay plan en Ibiza) o, mucho más interesante, para que nos expliquen qué hacen (Visitas que merecen la pena). Un lujo, como siempre, aprender de los compañeros de otras escuelas de adultos.
  
• Generar nuevos servicios. Hemos iniciado proyectos estratégicos para el centro y para nuestro alumnado. Es el caso del Projecte Ocupa't, con el cual pretendemos acercarnos al mercado laboral para favorecer las opciones de ocupabilidad de nuestro alumnado. Paso a paso, el proyecto va creciendo y tenemos planificadas importantes novedades para el año que viene.

Y decíamos, también, que quedan deudas pendientes:

• Afinar los sistemas de evaluación para atender a los diferentes perfiles y competencias de manera efectiva y justa y para generar más espacios de valoración directa con el alumnado. Deberíamos ser capaces de evaluar con mayor precisión y calidad para convertir la evaluación en un recurso de aprendizaje para el alumnado, no en una etiqueta (más).
• Potenciar el trabajo transversal con el resto del profesorado. Esa creciente comunicación debería traducirse en la aparición de proyectos transversales. Tenemos ya varios proyectos en mente para el curso que viene que nos deben permitir dar el salto y empezar a romper el aislamiento de los módulos y asignaturas tradicionales.
• Formarnos en la detección y atención del alumnado con necesidades educativas especiales. Debe ser un tema estratégico para los próximos años debido, por una parte, al creciente volumen de alumnado con NEE que aterriza en los centros de adultos  y, por la otra, al auténtico pasotismo que la administración muestra en este sentido para con nuestra etapa educativa. Así pues, o nos ponemos nosotros manos a la obra o no se atisban demasiadas soluciones al respecto.
• Dotar al centro de una infraestructura informática decente. No nos lo están poniendo fácil, la verdad, pero insistiremos.
• Perseverar en la educación emocional. Primero, por supuesto, vía formación del profesorado y después en su traslado al aula (y al claustro, por supuesto).

Y muchas cosas más, cierto. Pero ya es hora de recogerse y desconectar hasta septiembre. Muchas gracias a todos los que pasáis por aquí, a los compañeros del centro por todo el trabajo que realizáis y al alumnado por su implicación y buena predisposición general. Un abrazo bien fuerte y sentido. Nos vemos (o no) en septiembre DE VUELTA!

Claustros, cuadernillos de verano, evaluaciones y otras historias

Informamos de nuevas entradas en la página Diccioadultos. Recuerda que puedes hacer llegar tus aportaciones por distintas vías: twitter, comentarios, mail y tal. Para leer el resto de conceptos haz clic aquí.

C

Claustro: 1. Ese espacio de trabajo donde encuentras apoyo, reflexión e implicación para con el alumnado y los procesos de enseñanza-aprendizaje. 2. Ese espacio de trabajo donde encuentras desidia, quejas perpetuas y apatía para con el alumnado y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Cuadernillo (de verano, of course):  Recurso didáctico olvidado en los centros de adultos. Una lástima teniendo en cuenta sus magníficos resultados en otras etapas educativas tanto en términos de aprendizaje como de cohesión familiar durante la canícula.

E

Evaluación: Estimación de los conocimientos, aptitudes y rendimientos del alumnado. Del alumnado, he dicho. 

T

Trabajo:  Principal preocupación de los españoles y, por ende, de los estudiantes de los centros de adultos. Motivo central del absentismo presente en esta etapa educativa.

V

Vacaciones: Los profesionales de los centros de adultos también tenemos muchas, claro. Tres largos meses en los que nos tocamos las narices mientras el resto de mortales levanta España. ¡Gracias a todos!

Junta de autoevaluación

Acabado el curso, que no el trabajo, es el momento de hacer balance de los desafíos que uno adquirió hace nueve meses (ver 7 desafíos para el nuevo curso). Así pues, con mis propias notas y apuntes y con la información que me han proporcionado mis alumnos (ver Valoració final! Ara us toca a vosaltres! gracias a @MMonguillot por la inspiración), me reúno conmigo mismo en mi propia junta de autoevaluación y me pongo a ello.

El año pasado con Descubriendo el Penedés iniciamos un proceso de socialización del trabajo en el aula que generó dinámicas de trabajo muy interesantes. Perseverar en esta idea era, pues, uno de los objetivos para este curso y creo que, en líneas generales, lo hemos cumplido sobradamente. Hemos trabajado colaborativamente, hemos aprovechado los recursos del entorno para generar y/o reforzar el aprendizaje en el aula, hemos invitado a profesionales de varios sectores a venir a explicarnos sus trabajo y, poco a poco, hemos ido reforzando los lazos entre el trabajo en el aula y el "mundo real". No obstante, todavía tenemos trabajo y posibilidades de mejora en este sentido, así que el año que viene continuaremos en esta línea.

Otro de mis objetivos para este curso era intentar y contribuir en la medida de los posible a que nadie se quede atrás. De hecho, uno considera que esa debe ser una de nuestras obsesiones: el progreso de todo el alumnado. ¿Cómo hemos trabajado este aspecto? Pues como hemos podido: dinámicas de trabajo adaptadas a las necesidades del alumnado, mucho trabajo colaborativo, planteamientos metodológicos dinámicos y novedosos, mucha comunicación en los equipos docentes y, sobre todo, mucho trabajo de tutoría individualizada.  No ha sido fácil pero los resultados demuestran que, en líneas generales, hemos contribuido a ello. ¿Punto negativo? Los niveles de absentismo, aun reduciéndose, siguen siendo más elevados de lo que quisieramos. Tenemos trabajo, pues.

Por otro lado, hablaba también de desburocratizarme el máximo posible. Misión cumplida. El objetivo era generar documentos y planes de trabajo desde el sentido práctico y alejados de la burocracia absurda que lo único que hace es propiciar el sentimiento de pérdida de tiempo y agobio.

Otra línea de trabajo pasaba por perseverar en modelos de evaluación alternativa. Pues bien, en este sentido, hemos ensayado nuevas propuestas de evaluación y, en general, la cosa ha funcionado bastante bien. Hemos puesto en práctica la coevaluación, la generación colectiva de nuestras propias rúbricas, hemos llevado a cabo pruebas colaborativas y modelos de evaluación tutorizada y pactada con el alumnado, todo ello combinado con pruebas de validación (grupales e individuales) más tradicionales e incluso con pruebas orales. La idea era, pues, ofrecer modelos más trabajados, eficaces y adaptados a las necesidades del alumnado y, en este sentido, hemos avanzado considerablemente. No obstante, en algunos módulos y formaciones todavía existen enormes posibilidades de mejora tanto a nivel metodológico como evaluativo, así que todavía nos queda mucho trabajo por delante.

Generar espacios de trabajo y encuentro colectivos era otro de los objetivos para este curso. Si bien es cierto que, por primera vez, hemos desarrollado propuestas de trabajo transversales (véase Colaborando sabe mejor...) todavía debemos avanzar mucho en este sentido. No obstante, durante este año hemos sentado las bases de un plan estratégico para los próximos años que contempla el desarrollo de propuestas de trabajo colaborativo entre los equipos docentes, con lo cual el año que viene debería ser muy provechoso en términos de cooperación entre el profesorado.

En relación a atender mejor el aspecto emocional del alumnado, aún nos queda mucho trabajo por hacer. Aunque, en general, la evaluación del alumnado sobre este aspecto es muy positiva, uno tiene la sensación de poder atender mucho mejor la parte emocional del trabajo en el aula. Seguimos, pues.

Y, por último, hablábamos de  apuntar alto y ser exigente. Éste, quizá, sea una de las claves de los buenos resultados del curso: el hecho de ser exigente con el propio trabajo y con el alumnado ha generado proyectos y productos muy interesantes de los que hemos aprendido un montón.

En fin, un año lleno de aprendizaje que nos permitirá afrontar el siguiente curso con nuevos retos y objetivos. Si quieres ver al detalle el trabajo que hemos desarrollado en el ámbito de Ciencias Sociales de mi escuela puedes visitar nuestro blog de aula. (Casi) todo lo que hemos hecho está allí colgado. ¡Se agradecen comentarios!

Juntas de evaluación y el fin del Cante Jondo

Nuestra última junta de evaluación fue un experimento. Frente al cante (jondo) de notas y calificaciones habitual, decidimos reflexionar conjuntamente sobre nuestro trabajo en el aula y sus resultados generales sin demasiados números de por medio. Así pues, abolimos la tradicional sesión de Bingo de final de trimestre y la sustituimos por una jornada de trabajo mucho más productiva y enriquecedora. Seguro que muchos otros centros lo llevan haciendo ya mucho tiempo, pero nosotros lo pusimos en práctica esta última semana. Y la verdad es que no estuvo nada mal.

Tampoco es que fuera demasiado complicado, la verdad. Simplemente se trataba de dejar de lado la típica cantinela de aprobados y suspensos para pasar a hablar de metodologías, sistemas de evaluación, actividades, enfoques y, por supuesto, alumnos pero, eso sí, sin notas de por medio. Nada de Fulano, siete, Mengano, cuatro. Prohibido. Hablamos de alumnos pero en términos de evaluación, que siempre es mucho más interesante que la simple calificación. 

¿Y cómo lo hicimos? Pues la sesión en cuestión era de graduado en educación secundaria, así que lo que planteamos fue un repaso de cada uno de los módulos desarrollados durante el trimestre donde cada profesor detallaba un mapa de la asignatura parecido a esto: metodología(s), sistema de evaluación, actividades de interés desarrolladas, resultados generales y, obviamente, evolución del alumnado. Así pues, estuvimos un par de horas hablando sobre nuestro día a día del último trimestre, compartiendo problemáticas, aciertos y, por supuesto, también errores. La sesión finalizó con la creación de un sencillo documento compartido donde se reflejan las conclusiones generales de la sesión de evaluación y los aspectos más relevantes planteados en ella, a fin de tenerlos en cuenta para posteriores módulos. 

Es cierto que lo reducido del claustro facilita enormemente el tinglado, claro. Pero hasta ahora no lo habíamos planteado así. ¿Ventajas? Conocemos mejor el trabajo de nuestros compañeros, compartimos experiencias positivas y errores cometidos y, sobre todo, tenemos una perspectiva general de la evolución del alumnado alejada de un número, de una cifra concreta. Porque evaluar debe ser algo más que asociar personas y números. Además, nos sirve para abrir un poco el aula y dar a conocer experiencias de éxito o, al contrario, prácticas que no han funcionado por diversos motivos. ¿Inconvenientes? Pues que parece que el fin del cante jondo se acerca, y los que entienden de esto aseguran que se trata de "puro sentimiento". Lástima...

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¿Autoevaluqué?

Mira que dedicamos horas y horas a la corrección, evaluación y (maldita sea) calificación de los trabajos realizados por nuestro alumnado. Seguramente demasiadas. Fichas, exámenes, informes, trabajos y presentaciones varias son objeto de nuestra dedicación y se llevan gran parte de nuestro tiempo, especialmente en estas épocas de cierre de trimestre. Se habla y se escribe mucho sobre las diversas metodologías y estrategias de evaluación. En la última semana me han llegado mil artículos interesantísimos (o no) sobre el tema, así que uno empieza a saturarse y a volver al cuento de siempre (véase capítulo de Dudas docentes). Ahora bien, después de leer ríos de tinta sobre evaluación no estoy seguro que como profesionales de la educación dediquemos el tiempo necesario a evaluar nuestras propias estrategias de trabajo. 

Y es que la autoevaluación no está presente en muchos claustros. En algunos, de hecho, ni está ni se la espera. Esa ausencia de análisis, en mi opinión, es un drama que lastra la práctica docente de muchos profesionales desconectándola de la realidad de su alumnado. Y si como profesor desconectas de tu alumnado estás educativamente muerto. Al menos así lo veo yo. Es cierto que el ritmo de trabajo y las múltiples funciones que desarrollamos en el día a día dificultan encontrar tiempo de calidad para realizar este trabajo de análisis. No obstante, resulta imprescindible echar un vistazo al trabajo realizado, recopilar evidencias y reflexionar sobre la práctica realizada.

Así pues, consultar directamente al alumnado puede y debe ser, seguramente, una estrategia elemental de ese trabajo de autoevaluación. Ya sea mediante encuestas de valoración o dedicando determinados momentos, o incluso alguna sesión, a pulsar la opinión del alumnado sobre las dinámicas de trabajo, los sistemas de evaluación, las actividades desarrolladas o cualquier otro aspecto de nuestro trabajo en el aula. Se trata, en definitiva, del mecanismo más directo y sencillo para recoger información de primera mano sobre nuestro trabajo. ¿Alguien se imagina una empresa que no quiera conocer la opinión de sus clientes? Sé perfectamente que el alumnado no es nuestra clientela, pero sí que es el receptor inmediato de nuestros planteamientos educativos así que, como mínimo, consultemos su opinión al respecto, ¿no?

Revisar los resultados del trabajo realizado también es una estrategia obvia de autoevaluación que no siempre se pone en práctica. Índices de absentismo (en el caso de la formación de adultos), número de aprobados, bajas, proyectos realizados o actividades de interacción con el entorno son algunos elementos (más o menos objetivos) que pueden proporcionarnos información sobre nuestra práctica. A veces ocurre que un módulo o asignatura se cierra con un porcentaje de suspensos aberrante y la reflexión del docente en cuestión brilla por su ausencia. 

Por último, compartir con los compañeros del centro u otros colegas experiencias, dudas e inquietudes puede darnos una buena vara de medir para analizar nuestro trabajo. Ver qué y cómo trabajan otros compañeros de nuestra especialidad (o de otras) con grupos similares a los nuestros, analizar sus estrategias de evaluación, sus proyectos, o incluso sus visitas y excursiones, puede proporcionarnos una buena perspectiva para analizar con mayor rigor nuestra práctica docente. Se trata, pues, de radiografiar nuestro trabajo para adaptarlo a nuestro alumnado y permitirnos mejorar como profesionales. Yo no diría que se trate, precisamente, de una pérdida de tiempo...

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Dudas docentes

A veces uno coincide con profesionales o lee blogs de otros compañeros y se asombra de la  aplastante seguridad con la que unos y otros ejercen su profesión. Ni un atisbo de duda, al revés: confianza y seguridad absolutas en sus propuestas metodológicas. Hay casos en los que la profesionalidad y experiencia del docente en cuestión es garantía de buenos resultados. No hace falta decir que es un placer ver, compartir y poder aprender de sus propuestas. Aprendizaje total, de hecho.

No obstante, en otros casos, esa supuesta seguridad se debe más a la ceguera profesional que a otra cosa. Normalmente coincide con perfiles muy definidos instalados en la queja permanente o en el pasotismo perpetuo (véase Sobre rehenes, apóstoles, mercenarios y terroristas docentes). Se trata, en definitiva, de perfiles docentes que se escudan en las incapacidades del alumnado, del sistema, de la sociedad o incluso del universo para justificar su inmovilismo y su desgana. Conozco, conocemos todos, auténticos "muros" incapaces de replantearse su trabajo y su papel como docentes.

Y luego están los que, como un servidor, dudamos mucho. No sé si demasiado, incluso. Metodologías, agrupamientos, sistemas de evaluación, temarios, objetivos o indicadores, todo es cuestionado curso tras curso debido (seguro) a las propias incapacidades docentes, pero también para tratar de ajustar la práctica a las necesidades del grupo y de cada alumno. A veces pienso que no compensa tanto análisis y tanta revisión. Pero luego se me pasa y lo tengo claro: la duda mejora la práctica en el aula (o al menos yo me lo creo y todos contentos).

Leía el otro día en rEDUvolution, el genial libro de María Acaso, una propuesta muy interesante para revisar nuestras pedagogías invisibles. Es el llamado método DAT (detectar, analizar y transformar). Se centra, básicamente, en mantener la sospecha constante sobre nuestra práctica docente para detectar posibles incoherencias, las cuales mediante un posterior análisis y revisión puedan ser finalmente transformadas en mejoras significativas. Bueno, pues al final se trata de eso: poner en duda nuestro trabajo para mantener la atención y tratar de ubicarnos en la mejora constante. Quizá no sea tan malo dudar, pues, siempre que tras la incertidumbre vengan el análisis y la transformación. ¿Alguna duda?

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¿Big Mac o Guía Michelin? Y tú, ¿cómo evalúas?

Última semana del trimestre y, como siempre, llegamos todos apuradísimos. Los alumnos, por su lado, histéricos con las notas (cuántas veces habré oído estos últimos días el recurrente "yo con un 5 me conformo, profe"). Nosotros, los profesores, sobrepasados por las correcciones de exámenes, trabajos, portafolios, recuperaciones y no sé cuántas actividades más. Uno tiene la sensación de que todo el trabajo y el esfuerzo desarrollado por profesores y alumnos, todas esas horas invertidas en planificar, conceptualizar y corregir distintas actividades y pruebas, en estudiar y comprender nuevos contenidos, no acaban de generar los resultados deseados. Y no me refiero a un índice más o menos elevado de aprobados, sino a la consecución de un verdadero, efectivo y profundo aprendizaje.

En cualquier caso, los cierres de trimestre son (o deberían ser), por cuestiones obvias, momentos donde reflexionar sobre nuestra práctica docente y, cómo no, sobre las estrategias de evaluación aplicadas. Obviamente, nuestra decisión sobre cómo evaluar el proceso de aprendizaje del alumnado tiene evidentes consecuencias sobre la consecución (o no) de los objetivos de cada propuesta formativa. Así pues, dedicarle la reflexión, el tiempo y el esfuerzo necesarios parece una buena base sobre la cual trabajar.

Ken Robinson, en su archicitadísimo El Elemento, compara los procesos de control de calidad de la educación con los de un sector económico totalmente diferenciado, el de la restauración. Señala Robinson que en este negocio existen dos grandes modelos de control de calidad: el del fast food y el definido por la Guía Michelin, es decir, el de la alta cocina. Ambos establecen y definen toda una serie de parámetros y criterios específicos para evaluar la calidad del producto final aunque, claro está, aquí acaban las similitudes entre los dos modelos.

En primer lugar, el control de calidad de la comida rápida establece con exactitud las características de los productos. Los procesos de cocción, el servicio prestado por el personal, el almacenaje de los productos e incluso las estrategias de venta y publicidad están definidas y marcadas por la organización. Es por esto que uno puede comerse una hamburguesa en uno de estos restaurantes de comida rápida en la otra punta del mundo y tener la sensación de estar haciéndolo en el "burguer" de la esquina de su casa. Y no solo por la comida, también por el espacio en sí. Carteles, sillones, paredes... Todo está estandarizado.

En cambio, el modelo de la Guía Michelin es otra historia. Este modelo busca la excelencia y, para ello, define una serie de criterios específicos aunque no detalla cómo deben cumplirse. Es decir, no se define el color de las paredes, ni el tiempo de cocción de las patatas fritas, ni el vestuario de los camareros... Cada restaurante debe, pues, aplicar los criterios como mejor le convenga para cumplir con los objetivos. ¿Resultado? Pues (se dice, se oye, se comenta) que los restaurantes de la Guía Michelín son fantásticos y, además, todos únicos y diferentes entre sí (habrá que ir algún día para comprobarlo).

En fin, creo que esta reflexión que Robinson aplica a las políticas de evaluación de los sistemas educativos nacionales puede extrapolarse a la labor evaluativa de cada docente. ¿Cómo orientamos nuestras evaluaciones? ¿Marcamos criterios rígidos que hacemos cumplir a todo el mundo por igual? ¿O, por contra, nos adaptamos a los distintos perfiles que tenemos en el aula? ¿Nuestras propuestas de actividad permiten espacios de libertad y creatividad  al alumno o son cerradas y monitorizan absolutamente su proceso de aprendizaje? Ya que el "trabajazo" no nos lo quita nadie, al menos que sirva para crear conocimiento "en profundidad" y poder atender debidamente la diversidad en el aula, ¿no? Además, ¡donde esté un suculento marmitako que se quite una Big Mac!