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lunes, 25 de enero de 2021

¿Un congreso nacional como punto de inflexión?

El sábado 23 de enero tuvo lugar el I Congreso Nacional de Educación de Personas Adultas, aunque seguro que ya estás mínimamente al día del asunto. Cómo para no estarlo, con la tabarra que hemos dado organizadores y asistentes con el evento de marras. Como parte de la organización, pido disculpas por la turra que hemos dado en redes, pero es que la ocasión lo merecía.

Es cierto que en los años ochenta ya se habían organizado algunas jornadas de este tipo en el ámbito de la educación de personas adultas. También que el CEFIRE de Castellón ha celebrado recientemente varios eventos internacionales con carácter bianual. Cierto. Pero esto era otra cosa. La intención era abrir un espacio para que centros de todo el país pudieran compartir sus experiencias y saberes en torno a la educación permanente, un foro donde ofrecer también un espacio de visibilización a la educación de personas adultas. Un marco, a su vez, desde donde fortalecer redes existentes y empezar a tejer nuevas sinergias y colaboraciones. A toro pasado, podemos decir que las expectativas se han cumplido con creces.

La idea del Congreso surge, como las mejores cosas de la vida, en el seno de un grupo de amigos con intereses comunes. Eso es lo que es @fadultos, la Comunidad de Docentes de Educación de Personas Adultas creada en 2016. Si bien es cierto que los fundadores de @fadultos somos (literalmente) cuatro amigos (que, de hecho, nos hemos conocido trasteando por aquí, por la red, compartiendo cursos, formaciones y saraos educativos varios) la Comunidad es mucho más amplia. @fadultos son Marian, Olga, Joan, Javier, Azucena, Frede, Joan Lluís, Anna, Luis, Pedro, Remei, Ander, Àngels, Quim... En definitiva toda la gente que se suma a las iniciativas desarrolladas desde el grupo o que, directamente, toma la voz y sugiere, propone y participa de nuevas ideas y actividades.

Y ese, a mi modo de ver, ha sido una de las grandes fortalezas del congreso. Se trata de un evento que surge desde la propia comunidad, organizado sin ningún tipo de trabas ni de cortapisas burocráticas. Cero compromisos con nadie. Él único compromiso era con la propia calidad del programa,  el cual fue diseñado con voluntad inclusiva y con la intención de ofrecer una jornada rica en experiencias y valiosa en contenidos. Enredando a muchísima gente encantada de dejarse enredar. ¿El resultado? Casi mil personas inscritas en una formación sin ningún tipo de certificación oficial o administrativa en forma de puntos y/o otras contrapartidas administrativas. Como diría nuestro compañero Max, esto sería como para que alguno se lo hiciera mirar.

Un evento, por otra parte, organizado por cuatro personas a coste cero gracias a la generosidad de los participantes y de Cisco Webex, quien nos cedió gratuitamente el uso de la plataforma. La cual, por cierto, funcionó de lujo, todo sea dicho. Un evento que gestionado desde la administración (lo imagino desde mi perspectiva de extécnico de educación municipal) hubiera sido un calvario y que montado desde la "anarquía educativa" ha sido un auténtico lujo y un disfrute. Bueno, se le ha echado muchas horas, sí, pero al final el esfuerzo ha valido la pena muy mucho.

No entraré aquí a valorar la calidad de las ponencias y presentaciones. Cada uno tendrá su opinión pero yo debo decir que disfruté y aprendí enormemente de todas ellas a lo largo de la jornada. Entra y juzga tú mismo consultando todos los materiales, los tienes a tu disposición en la página web del congreso. No obstante, sí quisiera destacar el mensaje que nos regaló Fernando Trujillo en su presentación de cierre. Ha llegado la hora de la #comunidadEPA. Ha llegado el momento de darle la vuelta a la tortilla para prestigiar una etapa educativa fundamental en el devenir de cualquier país que deba afrontar los retos que se nos presentan por delante. Y es en este contexto donde esperamos que este primer #congresoepa haya supuesto un punto de inflexión para movilizar a la comunidad educativa y para que las administraciones sean conscientes de lo que se traen entre manos. Los centros y la sociedad están respondiendo. Ahora toca que acompañen las políticas y los recursos.

Por último, no quiero cerrar sin dar mil gracias a mis compañeros de @fadultos por su excelente trabajo. A Diego por liarnos siempre en todas sus locuras y por demostrarnos, una vez más (la millonésima), esa capacidad de trabajo y esa pasión tan suyas por hacer las cosas siempre desde la excelencia. A Max, por su enorme sabiduría y sentido del "deber educativo". No he encontrado a nadie tan comprometido con su profesión como él. Y a Josep, por poner siempre el sentido común y, a veces, echar el freno cuando el resto rodábamos como locos hacia el precipicio. 

Me pareció escuchar y leer algunas voces, pelín agoreras, que siempre las hay (y está bien que así sea) diciendo que el congreso muy bien y tal, pero que ahora lo importante es mantener el compromiso. Pues bueno, el nuestro y el de TODA la comunidad de @fadultos está fuera de toda duda. No solo el compromiso, también la ACCIÓN CONCRETA. Seguiremos aportando, ofreciendo alternativas, generando complicidades y, por supuesto, equivocándonos a veces. Eso sí, siempre con la voluntad de sumar para tirar hacia adelante y, lo realmente importante, contribuir a mejorar las vidas de nuestro alumnado. ¡Aquí nos tenéis para lo que sea necesario! ;)

lunes, 11 de mayo de 2020

La situación de la educación de personas adultas en España: algunas conclusiones.

Una vez elaborado un primer mapa de la educación de personas adultas (EPA) en España queda pendiente extraer algunas conclusiones generales. A lo largo de los últimos quince días, profesionales de todo el país han radiografiado el estado de la EPA por comunidades autónomas. Con toda esa amplia información, y a falta de actualizar y ampliar los contenidos de muchas comunidades, considero que ya podemos extraer algunas conclusiones del estado de los centros de educación permanente españoles. Vamos a intentarlo a continuación. Algunas de las ideas expuestas pueden resultar evidentes y/o demasiado generales para los docentes que trabajamos o hemos trabajado en esta etapa educativa. No obstante, creo que es interesante ponerlas negro sobre blanco para difundir la situación de la EPA entre aquellas personas más alejadas de la educación permanente.

En primer lugar, cabe destacar la enorme diversidad presente en los centros de educación de personas adultas a lo largo y ancho del país. En todos los ámbitos posibles, de hecho: políticas de personal, autonomía de gestión y planificación, programas desarrollados, tipología de centros, etc. Esta enorme variedad de situaciones hace de la EPA una etapa enormemente rica y diversa.

Respecto a la titularidad de los centros predominan, en general, los centros públicos pertenecientes a las consejerías de educación. A estos se les suma, en algunas comunidades, los centros municipales y, en tercer lugar, la red de centros privados, especialmente en Cataluña y Madrid.

En relación con la autonomía de centros, aunque existen comunidades donde se señala un notable grado de autonomía (Andalucía, centros de la red municipal en Cataluña o Galicia, por ejemplo), en general se denuncia muy poca capacidad para la toma de decisiones, especialmente para el diseño y planificación de la oferta formativa de los centros educativos, hecho que lastra, sin duda, las posibilidades de dinamización formativa locales.

Los planes de formación del profesorado son otra de las líneas de análisis a abordar. En general, salvo excepciones (Aragón, por ejemplo) se pone de relieve la inexistencia de planes de formación específicos para la educación de personas adultas. En algunas comunidades sí que existen aunque resultan claramente insuficientes.

Con respecto a las plantillas, se denuncia, en general, cierta inestabilidad en los equipos (similar, se interpreta, al resto de etapas) y en muchos casos se comenta la elevada edad media de los claustros. Es un hecho significativo que cabría analizar con detalle en cada comunidad. Además, en algunas comunidades (especialmente en Madrid) se denuncia que las condiciones de trabajo y de remuneración no son las mismas que para docentes de otras etapas educativas.

Analizando las propuestas formativas ofrecidas por el conjunto de comunidades, se aprecia un sesgo evidente hacia las formaciones dirigidas a obtener titulaciones oficiales (graduado, bachiller, idiomas, etc,), quedando arrinconadas aquellas propuestas dirigidas a la actualización sociocultural. Existen excepciones (Valencia, en cierto modo) pero en general las formaciones con certificación oficial son priorizadas por el conjunto de territorios.

Respecto a las instalaciones, en muchas comunidades los centros de EPA usan edificios municipales (a menudo de uso compartido). Se denuncia, en ocasiones, las dificultades para su uso y gestión y, además, la necesidad de hacer un esfuerzo por conservar y mantener edificios de cierta antigüedad (caso de Asturias).

En relación con la formación a distancia, existe también una amplia variedad de situaciones. Comunidades como Valencia o Cataluña tienen servicios autónomos que funcionan prácticamente al margen de la red de centros presenciales. En muchas otras comunidades existe la formación semipresencial y, en otras, no existe un servicio de formación a distancia digno de tal nombre.

Para analizar la formación en centros penitenciarios nos faltaría información. No obstante, podemos afirmar que existe una red importante de centros EPA que desarrollan su labor en las cárceles y prisiones del país. Hablamos de decenas de miles de alumnos y centenares de profesionales que trabajan en condiciones muy variadas dependiendo de cada comunidad autónoma e, incluso, de cada centro.

Otra situación que se denuncia, en general, es la inexistencia de equipos de orientación en los centros. En algunas comunidades existe la figura del orientador/a pero, en general, su lamenta que sea un hecho poco extendido y potenciado por parte de las consejerías de educación.

Respecto a la relación de la EPA con el resto de etapas educativas, se denuncia la inexistencia de políticas de comunicación y de vehiculación con el resto del mapa educativo. Son los centros, cuando se considera oportuno, quienes realizan esta labor de relación.

La diversidad de calendarios es un hecho destacado también. Sobre todo en los programas de Graduado en Educación Secundaria para adultos. Existen comunidades con calendarios cuatrimesrales mientras que en otras estos son anuales. Ello dificulta la convalidación de materias cuando un alumno pasa a residir de una comunidad a otra. Además, se denuncia que en algunas comunidades como Canarias, estos planes anuales actuan como un freno a la hora de atraer al alumnado adulto.

Por último, en relación con el trabajo colaborativo entre centros, de nuevo vuelve a haber grandes diferencias. Mientras que en Madrid y Cataluña existen redes de colaboración importantes, en otras comunidades como La Rioja, Baleares, Castilla y León, por ejemplo, no hay una dinámica colaborativa en este sentido.

Bien, seguro que analizado el mapa tienes más ideas que añadir, algo que matizar o directamente proponer alguna modificación a mis ideas. Como siempre, puedes hacerlo vía blog en comentarios, en Twitter dirigiéndote a @monparaiso o @fadultos o escribiendo directamente a ramonparaiso@gmail.com. Esperamos tus ideas y conclusiones. ¡Un abrazo!


viernes, 1 de mayo de 2020

Mapa de la educación de personas adultas en España (2020)

A pesar de lo pretencioso del título, este artículo pretende dar algunas claves de la situación de la educación de personas adultas en España en la actualidad. Los contenidos e ideas que encontraréis a continuación son aportaciones de profesionales que trabajan en esta etapa educativa en el marco del segundo #educhat organizado por @fadultos sobre el estado de la formación permanente en nuestro país. Para facilitar su presentación y darle un poco de coherencia segmentaremos las aportaciones por comunidades autónomas. En la medida de lo posible, se recogen las ideas textualmente tal y como aparecieron en el debate. Para rectificaciones, aclaraciones o para ampliar el "mapa" con informaciones de otra comunidad autonóma (o de cualquiera de las presentes) contactad conmigo vía "comentarios" en el mismo blog, a través de mi correo electrónico (ramonparaiso@gmail.com) o vía Twitter (@monparaiso). Sería genial poder hacer entre todas un mapa lo más completo posible.
NOTA: Para ver directamente las aportaciones realizadas en el educhat clica aquí.

Madrid
  • 69 centros dependientes de la Comunidad de Madrid. Amplia diversidad de centros en estructura y dimensiones.
  • Existe una corriente crítica que cuestiona abiertamente el desmantelamiento de la red de centros públicos y la subvención directa a academias privadas.
  • Se critica la inexistencia de becas de transporte y materiales al alumnado de los centros de EPA.
  • Existencia de poca autonomía en la planificación de la oferta educativa.
  • Las condiciones laborales del profesorado no se equiparan a las de docentes de otras etapas, así como tampoco la remuneración y equiparación salarial.
  • Predominan los programas de enseñanzas regladas y existe poco margen para las formaciones culturales y/o alternativas. Además, la mayoria de enseñanzas son anuales.
  • Plantillas bastante inestables y amortización de vacantes a lo largo de los últimos años.
  • Ampliar la difusión de la oferta de los centros como en otras etapas educativas.
  • Las instrucciones no tienen en cuenta la distinta realidad de los centros urbanos y comarcales.
  • Gran colaboración entre los centros con actividades InterCEPA.
  • Formación inicial del profesorado en el mes de septiembre. Escasa, pero necesaria.
Illes Balears
  • Existe también una amplia diversidad en centros e instalaciones.
  • Se denuncia escasa autonomía y flexibilidad en los programas formativos.
  • Una cuestión que se reivindica desde hace tiempo es la necesidad de vincular el calendario con la temporada de trabajo del sector turístico. La economía de las islas gira alrededor de este sector y el calendario escolar no lo tiene en cuenta.
  • Existen unos objetivos estratégicos para la EPA en Baleares para el ejercicio 2018-2023 (ver aquí)
  • Conexión escasa entre etapas educativas y desconocimiento general por parte del resto del cuerpo docente de otras etapas.
  • Inestabilidad de plantillas y escasa formación específica del profesorado.
  • Escasa coordinación y poco trabajo transversal entre CEPAS.
  • Existen ayudas para jóvenes desempleados que cursen ESPA: 568 euros por ámbito aprobado en cualquiera de los dos cursos cuatrimestrales. Un máximo de 3 ámbitos por cuatrimestre.
  • Hay 14 centros en Mallorca, 2 en Ibiza con extensión en Formentera y 2 en Menorca. También aulas externas.
  • El reciente Decreto 85/2019 regula la ordenación de las enseñanzas y establece el currículum. El próximo curso se implanta en el primer ciclo y al siguiente en el segundo ciclo
Canarias
  • 34 centros construyen la red de la EPA: dos CEAD con ámbito provincial (Santa Cruz de Tenerife y Las Palmas) y 32 CEPAS que cubren zonas con diferencias a veces marcada en cuanto al tamaño de territorios y población que atienden.
  • La FBPA tiene  varias modalidades pero la más extendida se organiza en FBI y FBPI por tramos anuales y con carácter modular a través de un sistema de créditos y por bloques.
  • Conexión escasa entre etapas educativas y desconocimiento general por parte del resto del cuerpo docente de otras etapas.
  • Existen dos centros a distancia, pero en la práctica estas enseñanzas no están luego tan claramente delimitadas ni los centros totalmente especializados. Se imparte bachillerato semipresencial en tarde-noche en IES y en los CEPA predomina la presencialidad.
  • Las plazas se dotan como comisiones de servicio para puestos docentes de carácter singular pero en los últimos años han salido en concursos de traslados y se han dotado en ocasiones con muchos puntos a profesorado que se jubila al poco tiempo de ocuparlas.
  • Escasa conexión y comunicación con otras etapas educativas.
  • Desde el profesorado de EPA se reivindica desde hace tiempo una organización cuatrimestral entendiéndose que la anual es disuasoria para el alumnado (aunque también es cierto que se le acreditan muchos bloques y la VÍA los sitúa en un recorrido personalizado).
Andalucía
  • Los planes existentes permiten cierta autonomía de los centros.
  • La modalidad de formación semipresencial en el curso de graduado en educación secundaria es evaluada en un 80% por los IES.
  • Formación Básica, Educación no Formal, Planes Educativos de Acceso a otros niveles del sistema educativo, Planes Educativos de Preparación para la obtención de titulaciones oficiales, Planes Educativos para el Fomento de la Ciudadanía Activa.
  • Existe mucha autonomía de los CEPER SEPER en la organización de proyectos dándose prioridad a los formales sobre los no formales.
  • En la ESPA los maestros suelen tener competencia en materia de evaluación al registrar tanto la presencialidad del alumnado com la evaluación de algunos de los descriptores de los ámbitos.
  • En las plantillas existe una relativa estabilidad.
  • Hay que ahondar entre la coordinación de los centros de adultos pertenecientes a una misma red de aprendizaje.
  • Los centros son de titularidad pública y se desarrollan en colegios de la Junta o en espacios municipales.
  • Falta conciencia en los municipios de la inclusión de adultos en los proyectos educativos de zona.
Euskadi
  • Las instalaciones, mayoritariamente, son de los ayuntamientos, los cuales se encargan de su mantenimiento y obras.
  • La enseñanza a distancia se centraliza en un único centro, con sedes en las capitales de los tres territorios históricos.
  • Los cargos directivos se retribuyen como en el resto de etapas educativas. Para ello se tiene en cuenta al alumnado matriculado en la formación reglada.
  • El año pasado se creó la Asociación de Directores y Directoras de CEPAs de Euskadi.
  • La organización de las enseñanzas regladas es cuatrimestral.
Cantabria
  • Existe sólo un IES con la ESPA y el Bachillerato a distancia.
  • 5 CEPA autorizados con ESPA semipresencial y el resto hasta 15 en presencial. 
  • Pocos CEPA con edificio propio. La mayoría con espacios en IES o CEIP por la tarde y algunos en edificios municipales. Esto limita en la práctica su autonomía organizativa y condiciona el desarrollo de actividades y posibles mejoras.
  • Existencia de un CEPA dentro del Centro Penitenciario el Dueso. La ESPA tiene duración anual y por adaptación al número de horas que pueden cursar los internos se alarga hasta 4 años para cursar los 4 módulos.
Catalunya.
  • Existencia de centros de dos titularidades: de la consejería y de los ayuntamientos. También hay un ared de centros privados.
  • Por norma, los centros municipales gozan de una mayor autonomía que los centros de la red autonómica.
  • Priman, en general, las propuestas formativas vinculadas a la obtención de títulos académicos. En los centros municipales esta oferta se abre a otro tipo de propuestas.
  • Las direcciones de los centros de consejería pueden reclamar profesionales por perfiles profesionales. Aun así, la inestabilidad de plantillas es significativa. En los municipales, lógico, contratan los ayuntamientos y la precariedad, a veces, es significativa.
  • La formación a distancia (diversa y variada) la coordina el Institut Obert de Catalunya. Existen centros de apoyo que hacen de enlace con los estudiantes. En general, el funcionamiento y resultados son muy positivos. Existe, por tanto, formación presencial, semipresencial y a distancia.
  • La estructura del curso de graduado en educación secundaria es, en general, modular (35 horas) y trimestral Los módulos se agrupan en tres ámbitos (científico-tecnológico, lingüístico y social) y en dos niveles (GESI y GESII).
  • La formación del profesorado en el ámbito específico de adultos es, en general, escasa y de poca relevancia.
  • 9 CFA en centros penitenciarios con cerca de 4000 alumnos (el 40% de la población reclusa).
Murcia
  • Escasa formación específica del profesorado.
  • Existe formación semipresencial a partir de una plataforma creada por profesores de toda la Región en coordinación con Consejería.
  • Grupos presenciales están acostumbrados a trabajar con aula virtual.
  • Carga lectiva para profesorado: 19 h semanales para ESPA 1 y 20 para ESPA 2, los profesores a 20 y 21, los maestros a 25.
  • Inestabilidad de las plantillas, el profesorado llega por concurso general de traslados.
  • Ausencia de orientadores en la mayoría de los centros.
  • Falta de personal de administración, están a tiempo parcial, y muchas veces compartidos con colegios o IES.
  • Las instalaciones son en unos casos de Consejería, en otros municipales y algunos compartimos con IES.
  • Poca o nula libertad de organización de enseñanzas.
  • Listas de espera infinitas en algunos centros y enseñanzas.
Aragón
  • 36 centros públicos: 16 en Zaragoza, 10 en Huesca y 10 en Teruel.
  • Enseñanzas cuatrimestrales en ESPA.
  • Amplia oferta de enseñanzas abiertas o programas de extensión educativa.
  • Titularidad autonómica y convenios con ayuntamientos y comarcas.
  • Dinamización normativa: nueva ley de Adultos, nuevo currículum ESPA, etc.
  • Ofertas diferentes: competenciad N2 y N3, FP Básica, etc.
  • Curso de entrada a la EPA muy completo.
  • No hay un centro específico a distancia.
Comunitat Valenciana
  • Red extensa de centros públicos de FPA, con una total de 80 centros de titularidad de la Generalitat y 130 de titularidad municipal, altamente cohesionada, y con una presencia testimonial de centros privados.
  • Oferta formativa muy diversificada gracias a la existencia de programas formativos que van más allá de la formación básica de las personas adultas, atendiendo por tanto aspectos diversos como la atención socioeducativa y profesionalizadora, la educación cívica y ciudadana y la alfabetización digital y en lenguas extranjeras. 
  • Estructura anual de la mayoría de cursos, aunque desde el curso actual se están flexibilizando medidas organizativas que permiten programar cursos cuatrimestrales en los dos niveles de GES, así como en algunos programas formativos (castellano y valenciano para extranjeros, competencias clave).
  • Posibilidad de los centros, a petición propia y con la autorización previa de la Inspección de Educación, de programar el desarrollo curricular por ámbitos de conocimiento o campos de experiencia, íntegra o parcialmente.
  • La dotación de personal docente en los centros públicos de FPA de la Generalitat se ha mantenido a lo largo de los últimos diez años y, a pesar de su incremento notable en los últimos años en el resto de etapas educativas no universitarias, este aumento no se ha trasladado a nuestros centros. Además, la mayoría de ellos cuenta con un porcentaje muy reducido de profesorado con destino definitivo, con lo cual su situación y la gestión organizativa y pedagógica se resiente anualmente ante la alta provisionalidad e itinerancia del personal docente, lo que por lo demás dificulta la continuidad de proyectos de centro.
  • Nulo reconocimiento retributivo a las tareas docentes por ejercicio de la jefatura de departamento o de la función tutorial.
  • Aun existiendo normativamente el departamento de Orientación, no está dotado de profesionales de la especialidad de Orientación Educativa.
  • Existencia del Centre Específic d’Educació a Distància de la Comunitat Valenciana, con sede en València, con sección de FPA.
  • Dotación de 10 de asesorías específicas de FPA en los Centros de Innovación, Formación y Recursos del Profesorado de ámbito territorial, que se encargan directamente de la formación permanente del profesorado de los centros públicos de FPA, quienes por su parte cuentan con la figura del professor o la profesora coordinador de la formación.
  • En los últimos años se ha observado cierto esfuerzo de la Administración educativa por mejorar la dotación de recursos para la gestión docente y la implementación de las TIC (incorporación progresiva de los centros de FPA en la aplicación informática ITACA, asignación generalizada de equipamiento informático a los centros de la Generalitat...).
  • En los centros públicos de FPA no se contempla la dotación de personal de administración y servicios.
  • Existencia de dos asociaciones de profesorado muy activas y coordinadas entre sí en su acción de acompañamiento y reivindicación de los docentes de los centros públicos de FPA: la AVED (Associació Valenciana d’Equips Directius de centres públics d’FPA) y el Col·lectiu de Mestres Municipals.
  • La FEVAEPA (Federació Valenciana d’Associacions d’Alumnes d’EPA) y las asociaciones de alumnado constituídas en los diferentes centros públicos de FPA se encuentran en términos generales inactivas, cuando en tiempos pasados significaron un revulsivo fundamental para la dignificación y difusión de la acción educativa de la formación de las personas adultas.
La Rioja
  • 2 CEPAS con oferta completa (presencial y a distancia) y otros 4 sin la oferta de secundaria.
  • Inexistencia de un plan estratégico de desarrollo de los centros.
  • La unión de las consejerías de Educación y Empleo en la anterior legislatura se considera un hecho positivo. Actualmente, la ría vuelve a ser de Educación y Cultura, con cuatro direcciones generales. Difícil coordinación en la actualidad entre las direcciones generales de educación y de FP y empleo.
  • Oferta formativa amplia dirigida, en general, a la obtención de títulos y/o acreditación de competencias. Se añaden cursos de Aula Mentor.
  • Se señalan tres ámbitos de atención urgente: añadir oferta encaminada a la empleabilidad, introducción curricular de las TIC, combinación enseñanza presencial y semipresencial.
  • Claustros, en general, de edad elevada. Profesionalidad pero escasa implicación en el desarrollo de proyectos de innovación y mejora.
  • Alto porcentaje de interinidad.
  • Profesores de secundaria: 19 periodos lectivos semanales, 25 de permanencia y 5 de cómputo mensual; maestros: 28 periodos lectivos semanales (de 45 minutos) y 30 de permanencia sin cómputo mensual.
  • Formación inicial del profesorado para quien se inicia en la etapa. La oferta no se ha adaptado a la nueva realidad ni incorpora el uso de herramientas telemáticas básicas y/o nuevas metodologías.
  • Escasa participación en jornadas regionales y/o en proyectos transversales con otros centros.
Castilla y León
  • Existen 53 CEPA (Centros de Educación de Personas Adultas), 17 Aulas de Educación de Personas Adultas (en las que se imparten Niveles de Iniciación y Conocimientos Básicos y hasta 2º de ESPA) y 2 Aulas Penitenciarias. Además se puede cursar ESPAD (ESPA a distancia ), Bachillerato a distancia, Ciclos formativos a distancia en algunos IES y CIFP y cursos de formación a distancia en las Aulas Mentor.
  • Las enseñanzas de educación de personas adultas que se imparten en los CEPA se dividen en: E.Formal: Nivel Inicial (existen grupos específicos para inmigrantes),  Nivel de conocimientos básicos, ESPA y ESPAD y  Bachillerato a distancia. La enseñanza de ESPA es cuatrimestral y, excepcionalmente, anual; E.No Formal: Preparación de pruebas de acceso, Programas de Desarrollo de Competencias Básicas, Programas para la Adquisición y Desarrollo de Competencias Profesionales (existe un proyecto piloto de implantación de Certificados de Profesionalidad en CEPA).
  • Existe en la práctica un margen de autonomía en contenidos así como en otros aspectos (Decreto 4/2017 de 23 de marzo en el que se establece el currículo específico de la ESPA en la Comunidad de Castilla y León).
  • Las instituciones no fomentan la coordinación entre CEPA, los propios centros son los que toman la iniciativa en proyectos, por ejemplo, de job shadowing u observación profesional.
  • Existe un gran desconocimiento de la importante labor de los CEPA por parte del cuerpo docente e incluso entre los miembros de la comunidad más cercana.
  • Los profesores y cargos directivos disfrutan del mismo salario que sus homólogos en otras enseñanzas.
  • Los libramientos apenas cubren los gastos de funcionamiento de los CEPA. Algunos CEPA buscan otras fuentes de financiación: Proyectos Erasmus, etc.
  • Se hace necesario que las administraciones educativas realicen un rediseño de la enseñanza en los CEPA (flexibilidad de enseñanzas, dinámica participativa, etc.) para un nuevo enfoque pedagógico.
Extremadura
  • 21 centros de adultos (CEPA) y 36 aulas delegadas (ADEPA) que permiten a la Consejería de Educación y Empleo llegar a toda la geografía extremeña.
  • Variedad en tamaño: centros grandes en las capitales de provincia y centros pequeños en localidades más alejadas de los grandes núcleos urbanos.
  • Las enseñanzas formales se dividen en iníciales, ESPA y FP Básica.
  • Las enseñanzas iniciales tienen una estructura modular en dos Niveles I y II, cada uno de ellos estructurado en tres ámbitos de conocimiento: Ámbito de comunicación y competencia matemática, de ciencia, tecnología y sociedad en el mundo actual y de desarrollo e iniciativa personal y laboral, compuesto cada uno de ellos por contenidos integrados de carácter interdisciplinar.
  • La ESPA tiene estructura en dos niveles y dentro de cada nivel dos módulos, es decir, cuatrimestral con tres ámbitos, científico, comunicación y social.
    Se puede cursar presencial y a distancia, disponiendo 6 centros para cursarlo a distancia.
  • La FP básica de encuentra en expansión en los últimos cursos y la única diferencia con la de los IES es que no se repite, el módulo superado se conserva. Como novedad este curso ha comenzado una FP Básica de Agrojardineria y Composiciones florales en el Centro Penitenciario de Badajoz.
  • En todos los centros en los que existe demanda se imparten las competencias clave que permiten la conexión con Empleo.
  • Como enseñanzas no formales tenemos pruebas de acceso a la Universidad para mayores de 25, a acceso a ciclos, informática, idiomas, etc. Cada centro organiza las enseñanzas no formales según la demanda de sus alumnos y la disponibilidad de los docentes.
  • En lo que respecta a plantillas se ha producido un gran avance en los últimos cursos en las plantillas orgánicas y funcionales, con el Proyecto Ítaca.
  • Los centros son todos de titularidad de la Consejería, siendo los espacios cedidos en algunas ocasiones por los ayuntamientos. Se encuentra en construcción un nuevo centro en la localidad de Zafra.
  • Dentro de las enseñanzas de adultos está el bachillerato de adultos que es impartido en IES en jornada de tarde con las mismas materias que en la jornada de mañana, la única diferencia es la ausencia de repetición.
  • La Consejería de Educación y Empleo también concede subvenciones a ayuntamientos, mancomunidades y entidades sin ánimo de lucro para impartir programas de adultos que sirven a los alumnos para prepararse pruebas libres de ESPA, competencias clave, acceso a ciclos a la universidad o simplemente formación de informática, alfabetización, etc.
Castilla La Mancha
  • Existen 34 CEPA en CLM. Todos ellos de titularidad autonómica a excepción de uno que tiene titularidad municipal. Existen AEPA en varios centros penitenciarios.
  • La oferta formativa se distribuye entre enseñanzas conducentes a titulación y enseñanzas no formales.
  • Entre las enseñanzas que conducen a titulación se encuentran: 
    • ESPA (Enseñanza Secundaria Personas Adultas) en modalidad presencial y a distancia (ordinaria y virtual) con temporalización cuatrimestral. Existe un único centro referencia para la modalidad ESPA virtual.
    • Formación Profesional Básica y Ciclos Formativos en oferta modular.
    • Enseñanza oficial de inglés. Hasta certificación A2 en modalidad presencial. Para certificaciones B1 y B2: a distancia como apoyo tutorial a EOI a través del programa That´s English.
    • Bachillerato (se imparte en IES y no en CEPA)
  • Enseñanzas no formales:
    • Adquisición y refuerzo de competencias básicas I y II
    • Castellano para extranjeros.
    • Cursos preparatorios: acceso a ciclos formativos, acceso universidad mayores 25 y 45, títulos graduado y bachillerato a través de pruebas libres.
    • Curso mejora comprensión lectiva para preparar la prueba teórica permiso de conducción (residual).
    • Idiomas: francés y alemán.
    • Aula Mentor 
  • Cierta autonomía en enseñanzas a ofertar a través del Plan de Garantía Juvenil, destinado a personas de 18-30 años que no está trabajando ni estudiando. Asimismo, para el próximo curso se han realizado desde los CEPA propuestas a la Consejería de talleres no formales de interés general relacionados con idiomas, dispositivos móviles, cultura general de CLM, etc.
  • Escasa colaboración entre CEPA. Desde el curso pasado se publica el programa “Observa y Transforma “ para intercambio de buenas prácticas educativas entre centros educativos. El curso pasado solamente dos CEPA participaron, aumentando en el presente curso a tres.
  • Insuficiente dotación de personal no docente en un buen número de CEPA. Limitada dotación presupuestaria.
  • Escasa estabilidad de plantillas. Aproximadamente el 50% del claustro cambia de un curso a otro.
  • No todos los CEPA disponen de orientador/a.
  • Escaso conocimiento de la idiosincrasia de la formación de personas adultas. Exigua formación inicial del profesorado.
  • Limitado trabajo colaborativo entre el profesorado. Sigue primando metodologías de aprendizaje tradicionales.
  • Currículo centrado en contenidos que fomenta de forma exigua el desarrollo de competencias.
  • Equipamientos informáticos obsoletos.
  • A partir del curso 2020-2021 se podrán diseñar talleres propios de temátia libre, a propuesta del profesorado del CEPA, Ayuntamientos, asociaciones, Mancomunidad o de la propia administración educativa.
  • Existen multitud de programas de refuerzo a través del programa de Garantía Juvenil para personas menores de 30 años, propios para CEPAS, adaptables.
  • Posibilidad de impartir módulos profesionales de Formación Profesional en "oferta modular" para conseguir cualificaciones profesionales o una oferta parcial de un Ciclo Formativo. O bien "certificados de profesionalidad" de la Consejería de Economía, Empresas y Empleo (modalidad V, formación propia)
  • Existe oferta de FPB para personas > de 18 años.
  • Horario lectivo para el profesorado (secundaria y maestros), de 20h semalanes + 6h complementarias de permanencia en el centro.
  • Existe exceso o duplicidad de oferta formativa para personas adultas desde el Sistema de FP Empleo y FP del Sistema Educativo. Falta de costumbre en la coordinación habitual entre estas administraciones que se ven más como una competencia que como una forma de generar sinergias.
  • En muchas ocasiones la demanda formativa no está en consonancia con las demandas de cualificación del mercado laboral.
  • Posibilidad de impartir en CEPAS y aulas de adultos los cursos de competencias clave N2/N3, así como encargarse de su evaluación/superación.
  • Una de las debilidades del sistema de EPA se pone de manifiesto con el número de alumnos matriculados en CEPAS, bajando un 50% en los últimos 10 años.
  • Falta de formación en TIC y nuevas metodologías para el profesorado, la enseñanza blending learning o virtual solo tiene presencia en ESPAD.
  • Existe formación EPA en centros penitenciarios y centros sociosanitarios de régimen cerrado.
  • Bachilleratos EPA (a distancia y nocturno).
Asturias
  • Asturias cuenta con 11 Centros de Educación para Personas Adultas. El centro se concibe como ámbito territorial que abarca varios concejos. Además de en la sede Central, algunos de los centros imparten enseñanzas en aulas que se encuentran en otra zona o en otro concejo.
  • Se consideran prioritarias las enseñanzas que conducen a titulación o certificación oficial. Además de Formación Básica, Competencias Clave y Educación Secundaria , se imparten también cursos de preparación de Pruebas, Lengua y Cultura Española para inmigrantes extranjeros y enseñanzas Mentor. 
  • Todos los CEPA imparten ESPA a distancia y cuatro la imparten también en presencial. 
  • Las enseñanzas que se imparten en los CEPA se organizan en cuatrimestres y tienen estructura modular, con módulos de distinta duración. 
  • Cada año, se realiza un curso de formación inicial para el profesorado que se incorpora a estas enseñanzas. 
  • Los Bachilleratos para Personas Adultas se atienden desde un IES, en el caso de la Bachillerato a distancia, y desde siete IES con Bachillerato Nocturno . 
  • La formación profesional a distancia se aborda desde IES y Centros integrados de Formación Profesional. El Idioma a distancia se atiende desde tres Escuelas Oficiales de Idiomas.
  • Red de 11 CEPAs en el Principado, uno de ellos en centro penitenciario. Todos con aulas adscritas en la zona rural.
  • Amplia oferta educativa y de acceso a todos los niveles
  • Aula Mentor en todos los CEPAs.
  • Horarios de mañana y tarde en los centros grandes.
  • Profesorado del cuerpo de secundaria y de Maestros (se reivindica el aumento de esos últimos para la formación básica y para las aulas).
  • A la incorporación a las enseñanzas de adultos , el profesorado recibe un curso específico de formación.
  • Muy buena coordinación entre los 11 CEPAs. 
  • Algunos centros grandes carecen de servicio de administración y conserjería.
  • Edificios antiguos, con necesidades de conservación y actualización.
Ceuta
  • Existencia de centros educativos de titularidad pública que pertenecen al ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional: 2 CEPAs y 1 IES con Bachillerato EPA (presencial, en turno de tarde-noche, y a distancia).
  • Conviven distintas enseñanzas, con estructuras distintas (cuatrimestral o anual).
  • Enseñanza anual en los PEALC (Programas Específicos de Aprendizaje de la Lengua Castellana), para el alumnado con dificultades en lectoescritura en Lengua Castellana, así como en las Enseñanzas Iniciales I y II.
  • Enseñanza cuatrimestral en la ESPA, tanto en la modalidad presencial como a distancia.
  • Además se imparten otras enseñanzas: Curso de Preparación de acceso a Ciclos Formativos de FP (G. Medio y G. Superior), Curso de acceso a la Universidad para mayores de 25 años, Preparación de los exámenes del DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera), Aula Mentor y Aulas Penitenciarias, adscritas a uno de los CEPAs.
  • Se consideran prioritarias las enseñanzas conducentes a una titulación o certificación oficial.
  • Poca autonomía en la planificación de la oferta educativa.
  • Escasa estabilidad de plantillas en los CEPAs.
  • La Orden ECD/651/2017, de 5 de julio, regula la enseñanza básica y su currículo para las personas adultas en el ámbito de gestión del MEFP.
Melilla
  • Existencia de varios centros educativos de titularidad pública dedicados a las enseñanzas de adultos: 1 IES en el que se imparte la ESPA y el Bachillerato a distancia. Turno de tarde; 1 IES en el que se imparte el Bachillerato presencial. Turno de tarde. 
  • 1 CEPA en el que se imparte:
    • Horario diurno y vespertino:
      • ESPA presencial,
      • Enseñanzas Iniciales I y II
      • PEALC.
      • Taller de Informática
      • Aula Mentor.
      • Educación Vial. 
    • En horario diurno:
      • Preparatorios de Prueba de Acceso de Grado Superior
      • Taller de Patronaje y Confección en horario diurno, 
      • Aulas Penitenciarias
    • Exclusivamente en horario vespertino:
      • Preparatorio de Prueba libre de GESO
      • Taller de Peluquería 
  • Con respecto al CEPA:
    • Cuenta con dos edificios uno inaugurado el presente curso, nuevo y moderno aunque con aulas pequeñas y una estructura poco adecuada. Es un edificio de 6 plantas con un único ascensor pequeño, nada adaptado para el alumnado. En este se desarrollan todas las enseñanzas excepto los talleres de Peluquería y Patronaje y Confección que se imparten en otro edificio antiguo, que no es propiedad del Ministerio.
    • Conviven distintas enseñanzas con estructuras diferentes (cuatrimestrales en el caso de la ESPA y anuales en el resto de enseñanzas pero con matricula abierta todo el curso).
    • Gran demanda de todas las enseñanzas impartidas. Listas de espera.
    • Pocos recursos económicos. No se ha ampliado el presupuesto tras el traslado pero sí han aumentado los gastos.
    • Necesidad de reforzar el equipo directivo con una Jefatura de Estudios Adjunta. Cargo solicitado en reiteradas ocasiones, por la complejidad de la estructura organizativa y la diversidad de enseñanzas impartidas así como por el número de alumnado atendido.
    • Plantilla escasa aunque estable.
    • Necesidad de certificar los Talleres Técnico-Profesionales.
    • Se consideran prioritarias las enseñanzas conducentes a una titulación o certificación oficial.
    • Cuenta con departamento de orientación.
Galicia
  • La educación de adultos se imparte en seis centros EPA (Coruña, Lugo, Orense, Pontevedra, Vigo y Ferrol) y en más de sesenta IES distribuídos por toda la geografía gallega que dependen de la consellería de Educación. Además existen centros EPA en los centros penitenciarios.
  • Todos son de titularidad pública y por lo tanto dependientes de la Consellería de Educación, Universidade e Formación Profesional. Todo el profesorado accede por concurso de traslado específico para Adultos o por listas de interinidad generales. Las condiciones son las mismas que para cualquier otro profesor de la comunidad autónoma, sueldo, horas lectivas, licencias, permisos, etc.
  • Turnos de mañana, tarde y noche con sesiones de 45 minutos. Sin jefe de estudios adjunto.
  • En los EPA se oferta enseñanzas básicas inicialas, secundaria presencial y semipresencial y bachillerato solo semipresencial, preparación del acceso a ciclos y enseñanzas no regladas (Aula Mentor, Castellano y Gallego para inmigrantes, informática, inglés, etc).
  • La educación de adultos presencial y semipresencial se imparte en centros EPA y en IES. La educación de adultos a distancia telemática se imparte exclusivamente en el IES San Clemente de Santiago de Compostela, centro de referencia en Galicia.
  • Los estudios de la Educación de adultos se regulan en la Orden de 20 de marzo de 2018, por la que se regula la educación básica para las personas adultas y se establece su currículo en la Comunidad Autónoma de Galicia.
  • La etapa de Bachillerato se organiza en dos cursos académicos.
  • En los EPA somos entorno a 30 profesores. Contamos con un Departamento de Orientación y con 2 administrativos. Un poco mas de la mitad somos fijos, por lo que tenemos plantillas bastante inestables.
  • Hay buena autonomía en los centros.
  • Hasta el curso 2008-2009, al comienzo de curso nos invitaba la Consellería de Educación durante todo un dia en Compostela, al profesorado de los EPAPU, con conferencias por la mañana, comida de confratenidad y reunión de grupos de trabajo del mismo ámbito por la tarde. La crisis se llevó todo y actualmente la formación específica solo es online.
  • En la enseñanza básica inicial, los módulos se agrupan e tres ámbitos en el nivel 1 y cuatro ámbitos en el nivel 2, de 12 y 16 horas semanales con carácter organizados anualmente.
  • En la ESA los módulos se agrupan en tres ámbitos y en dos niveles con una organización cuatrimestral. En la ESA presencial el ámbito científico-tecnológico tiene 8 sesiones semanales en todos los módulos. En la ESA semipresencial es obligatoria la asistencia de una sesión semanal para el ámbito social, dos sesiones para el de comunicación y dos sesiones para el ámbito científico-tecnológico.
  • Materiales didácticos de secundaria http://www.edu.xunta.gal/portal/node/7453
  • Bachillerato semipresencial. Puede cursarse en 2 años escolares o por materias independientes. Cada materia tiene 2 sesiones semanales, una de asistencia obligatoria. (Solo un centro tiene la sesión no obligatoria cada 15 días siguiendo la normativa. En febrero pueden matricularse e incorporarse los alumnos que titulen es ESA.
Navarra
  • Navarra cuenta con 2 Centros y 4 Zonas de Educación Básica para Personas Adultas, 8 IES con ESPA presencial, 1 IES con ESPA a distancia y presencial, 1 IES con bachillerato distancia y 3 IES con bachillerato nocturno.
  • En los Centros y Zonas se imparte:
    • Formación Básica: Enseñanzas iniciales I y II, Grupos específicos de personas adultas, Competencias Clave, Cursos para facilitar la integración de los extranjeros (clases de español de diferentes niveles, de conocimientos constitucionales y socioculturales de España y de educación vial).
    • Enseñanzas Mentor.
    • Formación Personal: Cursos de introducción a la informática e Internet, iniciación en lenguas extranjeras y ampliación cultural.
  • Las enseñanzas se organizan en cuatrimestres. Se da prioridad a las enseñanzas de Formación Básica sobre las de Formación Personal.
  • El Centro de adultos de Pamplona atiende al Centro Penitenciario Pamplona I.
  • Se pretende mejorar la formación específica del profesorado incorporando el uso de herramientas telemáticas y nuevas metodologías.
  • Los Claustros son, en general, de edad elevada.



jueves, 16 de abril de 2020

Movimiento en la formación de personas adultas: 8 conclusiones del primer educhat

Estas semanas está habiendo movimiento importante en la comunidad de docentes de formación de personas adultas. La semana pasada realizamos un encuentro virtual entre varios docentes de la etapa (aunque un servidor está en "excedencia") sobre los retos a los que los centros de formación de personas adultas se enfrentan en la actualidad. Fueron cerca de dos horas de charla on line que más de treinta personas siguieron en directo haciendo aportaciones de verdadero interés. Si eres docente de formación de personas adultas (o de cualquier otra etapa, los contenidos debatidos en muchos casos son totalmente transferibles a otros ámbitos de la educación) puedes ver la charla más abajo.


Por otro lado, hace unas horas hemos llevado a cabo desde @fadultos el primer educhat (#fadultoschat1) sobre educación de personas adultas. La idea era debatir sobre los siguientes ejes...
... ¡y vaya si lo hemos conseguido! 75 participantes y más de mil tuits en la hora escasa de debate. Aquí tienes acceso al debate (casi) completo (ver cadena de tuits).

No obstante, me gustaría resaltar 8 grandes conclusiones que un servidor extrae de ambos encuentros.
  1. La clave, ahora mismo, está en el acompañamiento al alumnado. Lo académico es secundario. Se trata, pues, de estar ahí para ofrecer el apoyo necesario a las familias que se dirigen a los centros. Y, eso sí, cuando las circunstancias lo permitan, profundizar en el aprendizaje con las estrategias y recursos que tengamos a mano. Pero lo primero es lo primero: toca apoyar.
  2. La diversidad de situaciones y de casuísticas que tienen lugar en los centros de adultos no es óbice para que las administraciones no aborden la problemática de los CEPAS de una manera integral, ofreciendo respuesta a las distintas realidades. Una vez más, la práctica totalidad de las administraciones se ha olvidado de la situación de los centros de adultos.
  3. La brecha digital está castigando especialmente a los centros de adultos, sobre todo a las personas de mayor edad. Aunque no únicamente. El colectivo inmigrante también sufre una brecha que, no lo olvidemos, tiene mucho de desigualdad socioeconómica. Las administraciones tienen tarea, pues, también en ese campo.
  4. Trabajar con el entorno va a resultar fundamental para dar respuesta a las necesidades de la comunidad educativa en los centros de adultos. El trabajo transversal con ayuntamientos e instituciones va a ser un asidero clave para resolver situaciones ciertamente comprometidas con el alumnado adulto.
  5. Debemos poner en el punto de mira lo digital. Esta crisis ha puesto de manifiesto la existencia de centros (y docentes, si se me apura, de "dos velocidades). Hay que estar preparados para ofrecer altenativas on line, aunque sin olvidar que hablamos de centros presenciales y que la verdadera fortaleza de los centros de adultos se halla en el contacto con las personas e instituciones del entorno,
  6. Mejor trabajar en equipo que ser un francotirador docente, un forajido. El trabajo en red siempre ofrece mejores resultados que la suma de trabajos individuales. Para ello, propongo directrices muy claras y una planificación ambiciosa pero pragmática desde los equipos directivos.
  7. Los docentes de la educación de personas adultas (y de cualquier etapa, de hecho) debemos dar un paso al frente. No siempre la pelota está en tejado ajeno. Esta situación de crisis ha puesto de manifiesto las carencias que tiene el sistema, pero también las nuestras como docentes. Se trata, pues, de un momento excelente para analizar nuestra práctica y mejorar como profesionales.
  8. Hay ganas de marcha. En la educación de personas adultas se detectan muchas ganas de crear red y de compartir el trabajo realizado (y el que está por venir). Pues eso, ahí estaremos a título personal y como @fadultos. Sin duda.
Seguro que tú has sacado tus propias conclusiones. Te animo a dejarlas aquí en el apartado de comentarios o a compartirlas en #fadultoschat1 en Twitter. ¡Un abrazo!


domingo, 3 de noviembre de 2019

Prisas y recursos en la educación de personas adultas


He tenido la suerte de, a lo largo de las últimas semanas, ejercer como tutor del curso Liderazgo pedagógico para el éxito educativo de todo el alumnado del INTEF. El objetivo básico del curso es ofrecer a equipos directivos (también al profesorado) una serie de herramientas que faciliten la consecución del citado éxito en base a criterios de planificación estratégica. Cabe señalar que gran parte de los «asistentes» al curso son equipos directivos de centros de adultos, lo cual me ha permitido volver a entrar en contacto con la realidad de una etapa educativa que me ha ocupado durante los últimos diez años.

Pero vamos al lío. Una de esas herramientas es la llamada «actividad palanca», sencillamente una acción concreta y específica que pretende promover cambios en relación con los objetivos de mejora previamente seleccionados. En una de las actividades corregidas, el compañero Quim Balaguer, con el cual he colaborado en alguna que otra propuesta (ver aquí), proponía la realización de un curso de pregraduado para aquel alumnado «de cierta edad» (mayores de 40, en general) con un bagaje y/o ritmo de aprendizaje «lento». Sería, interpreto, una especie de «pretemporada» donde este alumnado adquiriría hábitos de estudio y unos conocimientos elementales que le permitirían afrontar los dos años del curso de graduado para adultos con mayores garantías de éxito.

En mis aportaciones a su actividad, yo le sugería que un curso de estas características quizás no sería viable en muchos centros debido a: 1) las «prisas» de gran parte del alumnado por superar el curso (en la gran mayoría de casos los dos años del GES se le hacen eternos, a los cuales habría que añadir un tercero); y 2) la falta de recursos necesarios para sumar un curso de estas características a la oferta de cada centro (horas de formación, profesorado, etc.)

Quim, con mucho criterio, respondía a mis reflexiones con este post que te invito a leer. Me gustaría aclarar algunas de las ideas que subyacen en mis comentarios, no tanto para defender mi postura (creo que coincide en gran parte, si no en su totalidad con la Quim), como para generar debate en torno a la propuesta planteada por él. Como no tengo demasiado tiempo, lo hago «picadito» a partir de varias ideas concretas y, sobre todo, de mi experiencia personal:
  • Existen otras vías para trabajar con ese «alumnado sin prisas». Durante mi estancia en el CFA Dolors Paul, nosotros optamos por «itinerarios lentos» con menos asignaturas y un refuerzo tutorial muy potente, Además, en algunos casos lo combinábamos con formación on-line. No se trata de ninguna panacea pero medidas de este tipo pueden favorecer el seguimiento de este perfil de alumnado con escasos hábitos de estudio y/o conocimientos básicos.
  • Existen otros espacios que podrían servir como introducción y/o refuerzos previos al acceso al GES. Cursos específicos de cultura general, como los propuestos por el propio Quim, o cursos de formación instrumental de niveles avanzados donde desarrollar este trabajo.
  • Es necesario, como venimos demandando desde la formación de personas adultas, la necesidad de repensar el currículum del curso de graduado en educación secundaria para adaptarlo a nuevas realidades y situaciones. Una revisión de esta formación permitiría ajustarla también a perfiles como los apuntados por Quim en su propuesta de actividad. Así pues, hay que seguir presionando a las administraciones educativas de turno para repensar esta propuesta concreta y, en general, toda la etapa formativa ofreciendo espacios formativos más allá de la titulitis imperante.
  • Y, por último, considero que el hecho de que la propuesta resulte «realista» o no va a depender en gran parte de la propia realidad del centro (perfil del alumnado, profesorado, recursos disponibles...) En nuestro contexto, hubiera resultado inviable desarrollar un curso específico de preGES debido a la ausencia significativa de este perfil de alumnado y, sobre todo, de horas disponibles. Ahora bien, cada centro es un mundo y, dependiendo de su realidad, la propuesta puede tener más o menos viabilidad.
En fin, algunas reflexiones al respecto que me encantaría que compartieran el resto de compañeros de etapa. ¿Cómo lo véis? Podéis aportar vuestro punto de vista en comentarios y/o en twitter con la etiqueta #preGES.

Saludos y ¡mil gracias a Quim por iniciar el debate! ;)



lunes, 12 de agosto de 2019

¿Sería viable un Ministerio de Educación y Aprendizaje a lo largo de la vida?

Artículo enviado por Diego Redondo para su publicación en EPALE el 24 de julio de 2019.

Durante los últimos días el aprendizaje a lo largo de la vida ha sido noticia debido a las palabras del Presidente del Gobierno en funciones, Pedro Sánchez, en el debate de investidura de la nueva legislatura. Así, dijo textualmente: transformaremos las políticas activas de empleo para garantizar la formación continua a lo largo de la vida y mejorar las oportunidades de los desempleados de larga duración.

Antes dedicábamos las dos primeras décadas de nuestra vida a formarnos y el resto a usar esa formación en nuestra vida profesional. Ahora tenemos la necesidad de formarnos continuamente, permanentemente, de aprender nuevas habilidades, de estar en permanente desarrollo, y tenemos la obligación, en consecuencia, de ofrecer a la ciudadanía un modelo que responda a esa realidad.

Por eso me propongo convertir a España en el primer país europeo que reconozca el derecho a la educación a lo largo de toda la vida. Eso va a implicar un esfuerzo, un cambio muy importante, muy intenso: nos exigirá crear sistemas formativos que aún no existen, un nuevo ecosistema educativo integrado por universidades, por centros públicos y privados de formación profesional, y por empresas.

Ese ecosistema nos permitirá proveer de cursos y de itinerarios de formación flexibles y adaptados a la realidad laboral. Para que los ciudadanos y las ciudadanas tengan la oportunidad de reiniciarse profesionalmente cuando lo deseen o cuando lo necesiten.

Hace unos días me emocionó leer la historia de un hombre que empezó a trabajar con siete años en el campo y a pesar de ello caminaba quince kilómetros diarios para ir a la escuela nocturna y obtener su graduado, que aprobó. Ese mismo hombre, ya jubilado y cuidando a su nieta, ha aprobado la Educación Secundaria Obligatoria. Esto es España, Señorías.

Tenemos que recordar estos ejemplos para inspirar a la sociedad a seguir siempre aprendiendo. Y tenemos que garantizar las oportunidades para hacerlo.

Con estas palabras que muchos celebramos por el significado que conllevan y el apoyo explícito, al menos de palabra, hacia el aprendizaje a lo largo de la vida, se reabrió también el debate en redes sociales que llevaba ya semanas coleando sobre si el actual Ministerio de Educación y Formación Profesional debía llamarse Ministerio de Educación y Aprendizaje a lo largo de la vida, ya que no olvidemos que la Formación Profesional es una parte del aprendizaje a lo largo de la vida, y tal y como sucede en la teoría de conjuntos en matemáticas "el todo no puede ser un elemento de la parte".

En este debate en redes sociales que mantuve con docentes y personas relacionadas con la educación para adultos, y el ALV en general, destaca la intervención de Rosa María Torres, quien fuera Ministra de Educación y Culturas en Ecuador quien me rebatió con las siguientes palabras "Un Ministerio de Educación y Aprendizaje a lo Largo de la Vida sería uno que abarque políticas y programas desde la primera infancia hasta el fin de la vida, integra educación y capacitación y articule aprendizajes formales, no formales e informales. Un hiperministerio. Imposible". Además añade que "El Aprendizaje a lo largo de la vida es un enfoque transversarl y multisectorail de política. Imposible pensar que esto lo cubra un Ministerio". 

Para Jorge Osorio-Vargas, docente en la Universidad de Valparaiso (Chile), "Es interesante ver algunos territorios donde redes de centros público-comunitarios ya generan itinerarios y oportunidades de ALV en articulación con el sistema formal cuando los administradores de éste están disponibles para experienciar".

En el debate también surge la idea de "diseñar una mejor arquitectura institucional" y ver si estamos o no preparados para asumir el reto. Es obvio que en España, hasta la fecha, el "lifelong learning" no es considerado de la misma forma que en otros países de Europa, tal vez porque el concepto que tenemos del mismo sea diferente, pero lo diferente no es ni bueno, ni malo, simplemente no es lo mismo.

Así, y dejando abierto el debate, ¿estamos preparados para que competencias que son propias del campo del Aprendizaje a lo largo de la Vida pudieran estar centralizadas en un mismo Ministerio? Hablo de competencias que ahora están en Empleo o Bienestar Social, por ejemplo. ¿Podríamos potenciar y sacarle mayor rendimiento a la red pública de Centros de Educación para Adultos y Escuelas de Idiomas para aumentar la oferta encaminada a este aprendizaje?

Desde mi humilde posición creo que sería un reto interesante apostar por un Ministerio de Educación y Aprendizaje a lo Largo de la Vida, con más competencias que el actual Ministerio de Educación y Formación Profesional, y que desde una misma dirección nos ayude a combatir algunas de las lacras que nos persiguen como el fracaso escolar, el reciclaje profesional y la reducción de la tasa de desempleo.
 
 

jueves, 12 de julio de 2018

Cerrando etapas: ¿qué harías en tus últimas horas como director?

Pues parecía que no iba a llegar el día y, sí, aquí está. Hoy es mi último día como director y profesor de ciencias sociales del CFA Dolors Paul. Casi diez años después, cierro hoy la que sin duda ha sido la etapa más gratificante de toda mi vida profesional. Y es que han sido 10 años muy (intensos y mucho) intensos trabajando con un equipo de gente de lo más profesional y en los que hemos desarrollado proyectos que ni tan siquiera conseguíamos imaginar allá por 2008. Quedan muy lejos aquellos primeros días peleándome con normativas entonces ininteligibles para un novato y asumiendo la tremenda labor de montar un centro desde sus inicios. Un trabajo ingente, cierto, pero muy agradecido, también.

Por DE VUELTA hemos dejado registro de algunos de los proyectos más significativos desarrollados por mi escuela a lo largo de los últimos años. No están todos los que han sido, pero sí quizás los más importantes. No hace falta decirlo, pero cada uno de estos proyectos hubiera sido inviable sin el apoyo del equipo de profesionales del centro. Cada uno desde su parcela, todo el mundo ha sumado al proyecto colectivo y creo que esa ha sido una de las claves de los buenos resultados de la escuela en los últimos años. Muchísimas gracias a todas, de corazón.

También quisiera agradecer al Ayuntamiento de Cunit el apoyo recibido durante todos estos años. A los equipos de gobierno anteriores, por crear el servicio, y a los más recientes por apostar por él y mantenerlo en un contexto económico donde llegó a plantearse su cierre definitivo. Recuerdos reuniones y más reuniones buscando soluciones ante la difícil papeleta que teníamos delante. Aunque siempre me he reafirmado en que lo que verdaderamente permitió mantener la escuela durante estos años de penurias económicas ha sido el fantástico trabajo desarrollado por el equipo de profesionales del centro. Sin él, seguramente la crisis se nos hubiera llevado por delante.

Ahora el chiringuito pasa a buenas manos, a las mejores. De hecho, se hace justicia y la dirección queda donde seguramente debía haber estado desde un principio. Los inicios no son fáciles pero no tengo duda de que el proyecto del CFA Dolors Paul no solo se va a mantener sino que va evolucionar a lo largo de los próximos años. Nunca, nunca hay nadie imprescindible y en cualquier institución, también en la escuela, los cambios son necesarios. Así que p'alante. Desde que supe que dejaría la escuela pensaba en estos últimos días como dire: ¿qué coño harás?, ¿cómo los vivirás? Y es que han sido 10 años de una implicación personal absoluta con el proyecto. Lo único que tenía claro es que quería cerrar esta etapa haciendo un traspaso al detalle de toda la información relevante y necesaria para iniciar la gestión del centro el próximo 3 de septiembre. Espero haberlo conseguido.

Y, por último, queda el DE VUELTA. Este blog nació, sobre todo, para ser un espacio de reivindicación de la educación permanente. Ahora que un servidor abandona la etapa, espero que solo temporalmente, no sé qué pasará con esta página. De momento nos iremos de vacaciones y veremos qué acabamos decidiendo. 

Pues nada, lo dicho, disfrutad del verano y si no volvemos a abrir la paradeta nos vemos por las redes sociales. ¡Un abrazo y feliz verano!


martes, 19 de junio de 2018

Ratios, medias verdades y macroeducación

El otro día tuve la suerte de participar, junto con otros profesionales del ámbito, en un foro de educación de personas adultas con el propósito, no sé si demasiado difuso, de analizar las necesidades y retos principales que debe afrontar la educación permanente en los próximos años. Ya iremos escribiendo por aquí sobre cómo avanza el asunto pero hoy quería reflexionar sobre otra cuestión. Vamos a ello.

Por suerte o por desgracia, creo que más lo primero que lo segundo, a lo largo de los últimos años he podido establecer contacto con las dos grandes realidades que, a mi juicio, coexisten en el mundo educativo: por un lado, la cotidianeidad de los centros educativos y sus necesidades y dinámicas diarias; por otro, la visión desde la óptica de la administración educativa, quizás más burocrática y homogeneizadora. 

Como digo, mis responsabilidades profesionales durante los últimos años me han permitido formar parte activa del día a día de los centros, ya sea dando clase en mi aula, gestionando mi centro o visitando otras escuelas de distintos niveles y contextos socioeconómicos. Además, como técnico de educación municipal, también he podido asistir a comisiones de trabajo mixtas entre ayuntamientos y representantes educativos provinciales y participado de otros encuentros con presencia de responsables de la administración educativa para despachar temas de gestión de ratios, personal y demás cuestiones. Y es en estos encuentros donde un servidor siempre ha detectado que la visión de ambas realidades no solo no coincide sino que, a menudo, los planteamientos desde uno y otro campo son totalmente dispares. Me explico volviendo al principio.

En el encuentro de marras, asistimos profesionales de centros de adultos, técnicos de distintos ámbitos y responsables de la administración educativa. En un momento de la sesión, mientras analizábamos los distintos perfiles que asisten a los centros de educación permanente, parecía que estábamos hablando de realidades totalmente distintas. Los profesionales de a pie (digámoslo así) comentábamos que el alumnado de los centros de adultos está mutando hacia perfiles mucho más jóvenes, especialmente en los ámbitos urbanos y, en concreto, en los cursos de graduado en educación secundaria y de preparación para las pruebas de acceso a ciclos formativos. Cuál fue nuestra sorpresa cuando desde la administración se insistía en que esta realidad no era exactamente así (imagino que asumir este hecho implica reconocer que hay un agujero importante en el sistema, claro) y se ponía el foco en que la media de edad del alumnado de los centros de educación permanente era de 33 años. Nadie duda que este dato sea real (no obstante, me gustaría confirmarlo), pero me temo que se trata de un dato interesante (o no) desde el punto de vista estadístico y absolutamente inútil desde la realidad de la gestión de los centros.

Y es inútil, básicamente, porque surge de mezclar realidades y cursos muy dispares que no tienen nada que ver entre sí. Porque no se pueden comparar los perfiles que acuden a los centros de adultos a aprender a leer y a escribir con los que acuden para sacarse un graduado en ESO, o los que pretenden aprender un idioma extranjero o acreditar un nivel de competencia digital. Decir que la media de edad del alumnado de los centros de adultos es de 33 años es una inutilidad que lo único que hace es negar una evidencia: que los centros de adultos acogen a un volumen importantísimo de alumnado joven que procede del abandono escolar prematuro. Negar esa evidencia implica  no aportar recursos y soluciones para trabajar adecuadamente con ese alumnado. Y en este sentido, igual pasa con las ratios. Afirmar que un centro tiene una ratio de 24 alumnos por clase, mezclando grupos de 30-35 con otros residuales es una media verdad que, quizá permite salvar el expediente, pero que no aporta ningún tipo de solución.

Parece evidente, pues, que la macroeducación es una cosa y la realidad y las necesidades de los centros son otra muy distinta. Me parece que las administraciones competentes deberían hacer un esfuerzo por concretar sus políticas atendiendo a las necesidades reales de las comunidades educativas y ofreciendo alternativas flexibles para que los centros puedan hacer frente a sus retos con garantías de éxito. Y eso se hace escuchando y atendiendo a la gente que trabaja a pie de campo y no simplemente esgrimiendo la bandera de las medias verdades que ofrecen las ratios y las cifras macroeducativas. Porque, por supuesto, el papel lo aguanta todo.


sábado, 16 de junio de 2018

Premios, tópicos y peonzas

Quisiera agradecer el hecho de recibir la peonza del premio Espiral Edublogs con 5 topicazos de manual.

Topicazo número 1 (en caso de premiados ausentes). Me hubiera encantado estar aquí recogiendo mi peonza. Me sabe fatal estar volando en este preciso instante a Chicago para pasar una semana de vacaciones con mi mujer en plan novios (esto significa sin críos, claro). Lo siento mucho, de verdad.

Topicazo número 2. Cuando empecé a escribir De Vuelta hace 4 años no esperaba, ni mucho menos, la repercusión que este blog ha tenido. Casi un centenar de seguidores, cientos de comentarios, cientos de miles de visitas e infinidad de proyectos habrían superado totalmente las expectivas iniciales. De haberlas tenido, se entiende.

Topicazo número 3. Muchísimas gracias a los lectores de De Vuelta. Obviamente, no se trata de un blog archifamoso, pero tengo la sensación de que existe una comunidad a su alrededor que genera debate, reflexión y que me permite aprender infinito. De Vuelta me ha proporcionado amigos con mayúsculas (subtopicazo dentro del topicazo) y eso me lo llevaré siempre ( y dale).

Topicazo número 4. Muchas gracias a mis compis de la escuela, a mis compis tuiteros y, sobre todo, a mi familia por el apoyo en todo momento. Especialmente a Pilar, mi mujer, por las ilustraciones del blog (y por todo). A veces la mareo un poco, pero a ella le va la marcha. 😉

Y topicazo número 5 (en caso de profesores de adultos). Muchísimas gracias a esa etapa educativa a veces tan denostada y olvidada que es la educación para personas adultas. En ella me he forjado como profesional durante los últimos 10 años y ahora que la abandono temporalmente, no puedo sino valorarla todavía más, si cabe.

Pues eso, que muchas gracias. Ahora en serio, que me hubiera encantado daros un abrazo bien fuerte pero, como siempre digo, ¡nos vemos pronto DE VUELTA!


martes, 15 de mayo de 2018

Proyectos más allá de las aulas

Me llega este tuit de la compañera María José Chordá y me pongo muy contento:


Si abrís el enlace llegaréis a la pagina del centro de formación de adultos donde trabaja, el FPA Torrent, donde este jueves van a presentar en sociedad "Orienta't i camina" la propuesta en la cual llevan trabajando a lo largo de los últimos meses. Se me escapan muchos detalles del proyecto, pero por lo que sé se trata de una propuesta de trabajo transversal en la que participan distintas asociaciones y entidades de la zona con el objetivo de ofrecer asesoramiento académico, formativo y laboral al alumnado de distintos grupos de su centro de formación de personas adultas. Se trata de una propuesta que ha trabajado codo con codo con @FolGuillermo (me imagino que con mucha otra gente más) y que por fin va a ver la luz este jueves.

Seguro que va a ser todo un éxito pero lo importante, desde mi punto de vista, ya está hecho: conseguir enlazar la realidad de nuestro alumnado (el suyo, mejor dicho) con su entorno y con los recursos necesarios para ofrecer alternativas de aprendizaje. Me lleva esto a pensar en un artículo que publicamos por aquí titulado Proyectos de entorno: 10 motivos para abrir los centros a la comunidad y me permito recuperar estos diez puntos que hacen interesante el hecho de trabajar en paralelo con nuestro entorno:
  1. Porque nos permite incidir en nuestro entorno, aportando soluciones o simplemente haciéndonos preguntas sobre las necesidades de la comunidad.
  2. Porque nos obliga a escuchar a otros agentes del territorio y, por tanto, nos permite tener una visión más completa de la realidad al salir de nuestra burbuja académica.
  3. Porque al abrir las puertas del centro permitimos que "pasen cosas", que se establezca una nueva relación con el entorno que puede ofrecer posibilidades y alternativas que ni siquiera imaginamos.
  4. Porque nos facilita esquivar los roles tradicionales de estudiantes-docentes y nos permite trabajar desde otras perspectivas mucho más enriquecedoras.
  5. Porque originamos propuestas de trabajo transversales y mucho más completas.
  6. Porque al estar en contacto con la realidad de nuestro entorno favorecemos la creación de situaciones de aprendizaje más motivadoras y sugerentes para el alumnado (y para los equipos docentes).
  7. Porque facilitamos el trabajo entre distintas etapas y formaciones, lo cual contribuye, sin duda, a fortalecer la cohesión social y a enriquecer las propuestas de aprendizaje.
  8. Porque nos mostramos como una institución abierta e innovadora, atenta a las necesidades e intereses de la comunidad.
  9. Porque abriéndonos al entorno podemos descubrir (y aprovechar) recursos que quizá no sabíamos que existían.
  10. Y, por último, porque, como hemos dicho, exponiéndonos a nuevas situaciones y retos, corriendo mayores riesgos, nos exponemos a equivocarnos. Y ahí, me temo, está el verdadero aprendizaje.
Me parece que va a haber mucho de esto en "Orienta't i camina". Espero que lo compartáis para aprender, una vez más, de vosotros. ¡Suerte! 😘😘


jueves, 5 de abril de 2018

La dimensión desconocida

Leo L'aneguet lleig (El patito feo), el último post de Joan Padrós, director del CFA Palau de Mar, y no puedo estar más de acuerdo con él. Es una idea que de vez en cuando vamos dejando caer por aquí y que otros blogs como los de los compañeros Josep Miquel Arroyo o Quim Balaguer también reflejan a menudo: la de que las administraciones educativas no acaban de poner la atención y, sobre todo, los medios que necesitamos desde los centros de adultos para desarrollar nuestro trabajo de manera óptima. De hecho, el nombre del blog de Quim es bastante claro al respecto: La germana pobre i lletja (La hermana pobre y fea). Como diría aquel, "no hase falta desir nada más". 

Lo triste es que no solo las administraciones educativas olvidan o relegan a un segundo plano a la educación de personas adultas. También lo hacen iniciativas supuestamente renovadoras e innovadoras, de las cuales cabría esperar algo más de atención y de comprensión, máxime cuando en los centros de adultos acabamos sufriendo de primera mano el fracaso del sistema educativo en sus etapas obligatorias. Y es que cuando te dan constantemente con la puerta en las narices uno se acaba hartando.

También es cierto que hay administraciones que se esfuerzan por apoyar y arrimar el hombro. En Cataluña, por ejemplo tenemos una red de centros municipales que, mejor o peor, con más o menos criterio, hacen inversiones importantes para mantener espacios de formación de personas adultas. Cabe, pues, ponerlo en valor. Pero hay que exigir, también, que esa inversión en recursos se haga de manera sostenible, con criterios estratégicos y dando respuesta a las necesidades del entorno.  Y que las administraciones provinciales, autonómicas y estatales apoyen y den soporte económico y humano a estos proyectos.

Mientras tanto, desde los centros de adultos seguiremos buscándonos la vida para conseguir los recursos necesarios para atender a nuestro alumnado de manera óptima. No podemos hablar de una educación de segunda división, de ningún modo. En la educación de personas adultas, como en cualquier otra etapa educativa, existen excelentes profesionales que desarrollan proyectos pedagógicos y educativos impresionantes y vitales para sus comunidades. Sí, no obstante, podemos hablar de una educación ubicada en una dimensión paralela, donde a menudo no se tienen en cuenta las necesidades ni, sobre todo, las demandas concretas y específicas que realizamos desde los centros de adultos. 

Pues eso, seguiremos perserverando, dando la matraca y explicando nuestras necesidades y demandas a quien nos quiera escuchar. ¡Seguro que encontraremos a alguien dispuesto a dejarse "enredar"! 😉