Claves para el debate ideológico en el aula

El otro día me llegaba vía Twitter una secuencia de vídeos donde una docente argentina tenía una agria discusión política con uno de sus alumnos de (imagino algún curso similar al) bachillerato. Digo discusión pero me paso de generoso. La verdad es que el vídeo no dejaba a la docente en cuestión demasiado bien parada. Grabado con nocturnidad (se me entiende) y alevosía se mostraba, más que un debate sosegado y enriquecedor, un mitín populista y excesivamente agresivo más propio de un plató de televisión de un programa de telerrealidad que de una institución académica. No enlazo el vídeo porque me pareció de muy mal gusto, tanto por cómo fue conseguido como por la actitud de la docente en cuestión, pero supongo que no te costará demasiado encontrarlo.

El caso es que a partir de ahí, algunos twitteros (creo que Jordi Martí lanzaba preguntas concretas al respecto) planteaban si habría que permitir el debate ideológico en el aula. Yo tengo clarísimo que sí. Como docente de ciencias sociales no puedo prescindir del análisis y del debate ideológico, aunque soy consciente de que se trata de pisar terrenos resbaladizos y complejos, especialmente en los tiempos que corren. Van aquí algunas ideas para aclarar mi postura al respecto de lo que debería ser un debate académico rico y productivo sobre ideología en el aula. Vaya por delante que partimos de debatir sobre ideologías y/o planteamientos políticos que respeten los derechos humanos fundamentales. Esa es la línea roja que marca, no solo mi posición personal, sino (más importante si cabe) la propia normativa curricular, al menos la de mi comunidad autónoma.

1. Nadie puede imponer su punto de vista, especialmente yo como docente. Yo, como ciudadano, tengo una ideología política y ética, es evidente. Pero además de mi papel ciudadano, como profesional de la educación juego un rol de referente educativo que no puedo tomar a la ligera dando exclusivamente un punto de vista de la compleja realidad política, económica y social. Tampoco debo permitir, como responsable del aula, que las voces más empoderadas (por discurso, formación o rol dominante en el aula) limiten la pluralidad ideológica del aula, si es que la hubiera. Todo el mundo debería poder expresar su punto de vista e ideología sin cortapisas.

2. El debate debe realizarse con rigor y acudiendo a las fuentes de información. No deberíamos permitirnos dar por buenos o deslegitimar puntos de vista sin recurrir a datos concretos y a informaciones verificadas. Tampoco recurrir, en el caso de los docentes, al "eres muy joven para comprenderlo" o fórmulas similares. Se argumenta con datos, no desde la condescendencia ni desde la trinchera.

3. Es una obviedad pero el tono del debate debe ser el de buscar puntos de encuentro, no el choque. Esto puede sonar ridículo a tenor de lo lejos que nos queda en cualquier debate político, periodístico actual. EN definitiva, no deberíamos debatir para vencer al otro sino para comprenderlo. Cualquier debate que acaba a gritos o con faltas de respeto es una oportunidad de oro perdida para el aprendizaje.

4. Debemos formarnos académicamente precisamente para eso, para comprender al otro (especialmente los profesores, pero también los alumnos). Sería interesante tratar de evitar el sesgo de confirmación e intentar tener la máxima información posible de aquello que criticamos.

En "La fantasía de la escuela burbuja", un post a seis manos escrito hace años con la añoradísima Débora Kozak y con el compañero valenciano Óscar Boluda, reflexionábamos sobre si la escuela puede permanecer al margen del debate ideológico y político. Escribía Débora "En principio es necesario establecer que la escuela debería ser, por lejos, el lugar a donde se estimule el diálogo; el debate y el respeto por las diferencias. Resulta imposible pensar que esto es factible reclamándole al docente que sea “neutro”, que no tenga ideología. TODOS tenemos ideología, consciente o no; partidaria o no, pero todos la tenemos. La asociación entre “ideología y peligro” es la base de toda sociedad que ha perdido el rumbo de la democracia. Sembrar sospecha sobre el pensamiento diferente supone así que existe una forma de ver las cosas que es válida y que las de otros no lo son. ¿Cómo es posible construir diálogo si se parte de esta base?".

¿Diálogo ideológico en la escuela? Por supuesto que sí. Desde el respeto, el rigor y la voluntad de entendimiento no me cabe ninguna duda que, no es que se pueda, sino que se debe dialogar sobre ideología en las aulas. Es más, diría cuando no podamos hacerlo en la escuela ya todo estará perdido.

 

Cualquier tiempo pasado fue... anterior (también en educación).

Antes sí que hacía frío en invierno. Y calor en verano, claro. Con Franco se vivía mucho más seguro, dónde va a parar. Y no había tanto paro. Los tomates de antes sí que tenían sabor, como el resto de frutas y hortalizas. También la carne y el pescado. Y los chavales eran mucho más educados y atentos. El pan estaba riquísimo, tierno hasta pasados dos días. Y el agua del grifo sabía mejor, no como ahora que es imbebible. Los electrodomésticos de antaño eran mucho más resistentes y eficaces. Las bombillas duraban mucho más. ¿Y la ropa? Antes sí que era duradera y de calidad. Ahora un par de lavados y ya parecen prendas de temporadas anteriores. La televisión del pasado sí que era interesante, con todos esos debates sesudos y análiticos. Documentales, teatro y demás programas culturales colapsaban las ondas hertzianas ilustrando a jóvenes y mayores. No como ahora, donde todo son patochadas superficiales sin ningún tipo de aporte cultural e intelectual. Incluso los dibujos animados de antes transmitían valores y conocimiento, no como los actuales, todo ruido, gritos y tensión y violencia gratuitas. El periodismo de antes sí que era riguroso y objetivo. En la actualidad ya no sabes de quién fiarte.

¿Y qué me decís de la escuela? La escuela del pasado sí que instruía y formaba ciudadanos críticos y responsables. Aprendizaje a porrillo presto para ser difundido entre todos y todas. Una escuela al servicio del pueblo. Los docentes de antes sí que eran rigurosos y estaban formados y bien preparados para el ejercicio de la enseñanza. Gente responsable, profesional e implicada con su trabajo. Los contenidos de antes sí que calaban en los estudiantes, impregnándolos de saberes útiles y enriquecedores. ¿Y el alumnado? Chavales y chavalas implicados con el aprendizaje y con su crecimiento personal, tanto académico como ciudadano. La escuela de antes sí que era eficaz en su cometido de generar aprendizaje. Seguro que gracias a que los profesionales que trabajaban en ella, especialmente los equipos directivos, tenían el rigor y la planificación estratégica de sus proyectos como hojas de ruta inquebrantables e insoslayables. En fin, la escuela del pasado era una ESCUELA así, en mayúsculas.

O no.

Dogmas y (no)debates educativos: cuatro obviedades para el diálogo constructivo.

Está tenso el (no) debate educativo en redes en los últimos tiempos. Lo categorizo de "(no) debate" porque, salvo contadas excepciones, no me parece que haya demasiado interés en escuchar las razones del otro y en comprender su punto de vista. Da igual lo que se (no) debata: el currículum del bachillerato, la estructura de la selectividad, la aplicación del trabajo por ámbitos, la evaluación por competencias, los procesos de formación y selección del profesorado, memoría sí o memoria no... Insisto, lo mismo da. El caso es cavar rápidamente la trinchera propia, cargar munición, buscar aliados y al lío.

Luego está la visión dogmática del asunto que impera en muchos docentes y profesionales del ámbito. A estas alturas de la película, negar que la educación es un mundo poliédrico donde tienen cabida distintos planteamientos, realidades y estrategias es acercarse a unos niveles de dogmatismo que considero que ningún profesional del ámbito se debería permitir. Cómo voy a cuestionar yo la profesionalidad de un/a director/a que lleva más de una década de trabajo en su centro con unos niveles de transparencia absolutos y con una mejora de resultados evidente. Cómo voy a cuestionar la labor de tantos centros con proyectos bien definidos y engrasados, aún en las antípodas de mis planteamientos profesionales, que están generando aprendizaje de calidad en su alumnado. Y es que de plantear dudas y/o cuestionar determinados planteamientos a echar por tierra el trabajo del "otro" va un trecho largo.

Servidor tiene la sensación de que nos empeñamos en hacernos fuertes en nuestra postura negándonos a escuchar las razones del otro. ¡Cómo si hubiera solo una senda hacia el aprendizaje! En nuestros centros, al menos en los que yo conozco, convivimos docentes de distinto pelaje y características. En mi propio departamento los perfiles docentes que habitamos somos tan dispares que cualquiera podría pensar que de esa escasa convergencia sería difícil generar situaciones de aprendizaje. Pues bien, obviamente se dan. Y lo mismo pasará en centros con departamentos más homogéneos y selección de personal "perfilada". El debate podría, debería a mi entender, extenderse hacia la política (de selección del personal, de formación del profesorado, de derechos laborales, de derechos del alumnado, de recursos asignados...) no hacia aspectos secundarios del mismo que lo único que hacen es reforzar las trincheras existentes y crear nuevas. Además de aburrir enormemente, dicho sea de paso.

Así pues, ¿cómo proponer alternativas para un diálogo constructivo? Viendo la deriva del debate en redes sociales se me antoja casi imposible pero, en cualquier caso, aquí van cuatro obviedades para conseguir destensar levemente el (no) diálogo:

1. Asumir que el "otro" también enseña, ya sea competencial o magistralmente. Lo siento, amigo/a, no tienes el monopolio del aprendizaje.
2. Restar agresividad al debate. Podemos tener puntos de vista distintos, incluso contrapuestos, pero no estaría de más exponer nuestras ideas de forma pacífica y constructiva. De hecho, deberíamos ser ejemplo de ello.
3. Aceptar que mi experiencia personal es solo eso, MI experiencia. Más allá de ella está la de cientos de miles de profesionales que quizá, solo quizá, puede que también tenga algo de valor.
4. Y, por último, poner el foco en lo importante, que en este caso diría que también es urgente, la POLÍTICA EDUCATIVA (recursos, plantillas, selección, formación, inversión... En definitiva, todo aquello que tiene que ver con la planificación estratégica).

Creo que con estas cuatro ideas básicas podría iniciarse un nuevo camino hacia un diálogo más interesante y, sobre todo, más productivo y enriquecedor para nuestro alumnado que el que impera en redes y foros educativos en la actualidad. Aunque me temo que quizá hoy me haya levantado demasiado optimista... 🙈

 

Test de equidistancia docente

Descubre tu nivel de equidistancia docente respondiendo con un a) muy de acuerdo, b) ¿puedo matizar? o c) nada de acuerdo las siguientes afirmaciones sobre el sistema educativo. Resultados más abajo.

• El uso de la memoria en el proceso de aprendizaje está sobredimensionado.
• La única manera de aprender "de verdad" es disfrutando en el aula.
  
• Las tareas académicas deben estar ligadas a la realidad e intereses del alumnado.
• Para motivar al alumnado, nada mejor que un buen proyecto.
• Lo importante es que los alumnos hagan cosas.
• El aprendizaje por proyectos es incompatible con la adquisición de conocimientos específicos.
• Todo el conocimiento está en Internet, la escuela debe (simplemente) ayudar al alumnado a poder discriminar esa información de acuerdo a sus intereses (bueno, eso y el trabajo de las emociones).
  
• La adquisición de competencias (para la vida, laborales, etc.) es más trascendente que la acumulación de conocimiento.
• El trabajo emocional debe ser uno de los ejes fundamentales en la tarea docente en las aulas.
• El examen tradicional es una herramienta de trabajo totalmente prescindible.
• El trabajo transversal debe superar la especialización y compartimentación actual en materias.
• El uso de metodologías y estrategias de aprendizaje activas (ABP, ABJ, Gamificación, Flipped  Classroom, etc.) favorece el aprendizaje en mayor medida que la clase magistral.
• Cada alumno/a es bueno en alguna cosa y esas capacidades son las que la escuela debe potenciar.
• La pasión y vocación docentes són más importante que la profesionalidad y el bagaje cultural del profesorado.
  

Mayoría de Muy de acuerdo

¡Felicidades, eres un docente innovador de manual! Vas tan sobrado de estrategias innovadoras que no te costará en absoluto adaptarte al nuevo paradigma que las élites económicas están planificando para las siguientes décadas. Además, tu inteligencia emocional y saber hacer te permitirá ayudar a tu alumnado independientemente de los recursos que las administraciones destinen a la educación. Y es que, cómo tú dices siempre, ¡querer es poder!

Mayoría de Nada de acuerdo

¡Felicidades, formas parte de la resistencia! Tu compromiso con el saber y el conocimiento están fuera de toda duda, incluso en estos tiempos oscuros donde los referentes clásicos se tambalean para dar paso a la nueva "intelectualidad andorrana". Ánimo, sigue perseverando. Con tu entusiasmo y buen hacer seguro que conseguirás contagiar a tu claustro y a tu alumnado para caminar juntos de la mano por la senda del conocimiento verdadero.

Mayoría de ¿puedo matizar?

Vaya, ¡menudo equidistante estás hecho! No te mojas ni debajo de la ducha. Está todo el mundo tomando partido y tú te encabezonas en matizarlo todo. Que si "a ver, tampoco pasa nada por hacer algún examen", que si "el año pasado hicimos un proyecto y funcionó muy bien"... ¡Que no se puede estar en misa y repicando! Rehuyes el debate verdadero y así no hay manera de avanzar. Toma partido o aplícate la máxima de los primeros días de confinamiento: "Quédate en casa".

Para más absurdeces sobre docencia véase:

• Lo siento pero no eres un docente innovador.
• La escuela actual: ni "templo del saber" ni "hogar de las emociones".
• Trincherismo docente (en las redes, of course). 

 

Educar en la realidad o 21 motivos para huir de las pantallas en la infancia y la adolescencia

Acabé hace unos días el ensayo Educar en la Realidad de la autora canadiense Catherine L'Ecuyer. Se trata de una obra ligera en planteamiento y forma pero que, quizá gracias a ello, plantea de manera clara y concisa cuestiones interesantes sobre la educación de nuestros hijos/alumnos. Un libro muy útil para reflexionar sobre la educación en su amplio espectro (hogar y ámbito escolar, se entiende), por lo que contiene enseñanzas y planteamientos interesantes tanto desde una perspectiva más bien doméstica y familiar como desde el ámbito profesional.

Sin querer hacer un análisis profundo de la obra (en la red encontraréis numerosas entrevistas a la autora y reseñas críticas), sí que quisiera destacar algunas de las ideas-fuerza presentes en el texto que me parecen de especial interés en estos tiempos de pantallismo extremo y creciente, me temo. Paso a enumerar algunas de ellas en formato listado con la esperanza de que generen reflexión y/o debate. Pido perdón por adelantado por si: a) algunas pueden resultar absurdamente obvias; y b) añado excesivas opiniones personales al asunto.

1. El tiempo que un/a niño/a pasa delante de la pantalla no lo pasa interaccionando con la realidad. Para educar en la realidad ésta debe estar presente. El tiempo virtual resta tiempo a las relaciones humanas y esto, en la infancia y la adolescencia, es fatal.
   
2. La multitarea es un mito: cuando hacemos muchas cosas a la vez (o simplemente  dos) no las realizamos simultáneamente sino en paralelo. 
3. La idea de nativo digital también es un mito: haber nacido en la era digital no implica tener unas habilidades especiales para dominar la tecnología. Que una criatura de dos años sea capaz de manejar un smartphone habla "bien" de la inteligencia de la persona que lo ha diseñado, no especialmente de la del niño/a.
4. Niños y adolescentes (añadiría, también, al resto de miembros de la especie homo sapiens) necesitan de intermediarios "humanos" que permitan el crecimiento en todos los ámbitos. Las pantallas no pueden cumplir esta función.
   
5. El acceso a la tecnología en la infancia requiere de unos tiempos escalonados que, siendo generosos, digamos que no siempre se están cumpliendo.
6. El modelo actual de consumo promueve la extensión de numerosos neuromitos que favorecen el pantallismo infantil.
7. Educar con una motivación externa como base no contribuye a generar conocimiento valioso ni asienta hábitos de aprendizaje coherentes. Se trataría de evitar el adiestramiento para favorecer el conocimiento.
8. Quizá deberíamos empezar a cuestionarnos la frase "la tecnología no es ni buena ni mala, depende de cómo se use".
9. Las pantallas son una enorme fuente de influencia en jóvenes y adolescentes. Dime qué ven y te diré qué imitan.
10. Quizá en vez de personalizar el aprendizaje las pantallas están contribuyendo a individualizar el aprendizaje.
11. El déficit de habilidades offline de los adolescentes puede contribuir a incrementar la vulnerabilidad de conductas disfuncionales en la red (adicciones a juegos de azar, redes sociales, juegos de entretenimiento online, etc.).
12. "Vivir la vida en directo" es incompatible con la media de horas que los niños, niñas y adolescentes españoles pasan delante de las pantallas.
13. Quizás la innovación pasa por invertir más tiempo pensando detrás de las pantallas que delante de ellas.
14. ¿Todo, ya sean contenidos o competencias, ya sea en casa o en la escuela, lo aprendemos divirtiéndonos?, ¿sin diversión no hay aprendizaje?, ¿qué mensaje estamos dando mediante la asociación de estas dos ideas?
15.  Quizá el acceso temprano a la tecnología no contribuya a reforzar el autocontrol en niños y adolescentes.
16. Pretender que los niños aprendan un uso responsable de las pantallas proporcionándoles cuanto antes un dispositivo no se me antoja la opción más inteligente. ¿Qué podría salir mal? 
17. (Aquí barro para casa). La formación humanística en edades tempranas es fundamental para reforzar los criterios de relevancia y sentido que permitan al niño, a posteriori, decidir que vale o no la pena atender.
18. La creciente dispersión de la atención entre el alumnado (quizá podría extenderse a muchos adultos) es uno de los grandes problemas del sistema educativo actual.
19. El creciente tiempo dedicado a las pantallas puede generar en muchos chicos y chicas un significativo déficit de realidad.
20. Contra los contenidos inadecuados (violentos, agresivos, "fuera de edad", etc.) no debe haber término medio. 
21. Conocer y pensar no significan lo mismo. ¿Qué verbo promueve, en mayor medida, el uso de las pantallas?, ¿cómo afecta el uso de las pantallas a la producción de trabajos de nuestros estudiantes?, ¿podemos hablar de una generalización del "copia y pega?, ¿podemos hablar de un déficit de pensamiento?
    

Cierro con otra de las frases subrayadas durante mi lectura. No se me ocurre mejor manera de hacerlo: "Nuestros hijos han de crecer en el mundo real, no encadenados en la caverna de las sombras. Han de empezar el día subiendo la persiana y leyendo el cielo para tomar la decisión de vestirse para un día frío, cálido o lluvioso. ¡No puede ser que busquen esa información en el teléfono inteligente! Y no puede ser que su primer y último pensamiento sea mirar el móvil. En definitiva, no puede ser que gasten los mejores años de sus vidas con la nariz pegada a sus pantallas". Pues eso, pongámosle empeño e imaginación al asunto.

¿Un congreso nacional como punto de inflexión?

El sábado 23 de enero tuvo lugar el I Congreso Nacional de Educación de Personas Adultas, aunque seguro que ya estás mínimamente al día del asunto. Cómo para no estarlo, con la tabarra que hemos dado organizadores y asistentes con el evento de marras. Como parte de la organización, pido disculpas por la turra que hemos dado en redes, pero es que la ocasión lo merecía.

Es cierto que en los años ochenta ya se habían organizado algunas jornadas de este tipo en el ámbito de la educación de personas adultas. También que el CEFIRE de Castellón ha celebrado recientemente varios eventos internacionales con carácter bianual. Cierto. Pero esto era otra cosa. La intención era abrir un espacio para que centros de todo el país pudieran compartir sus experiencias y saberes en torno a la educación permanente, un foro donde ofrecer también un espacio de visibilización a la educación de personas adultas. Un marco, a su vez, desde donde fortalecer redes existentes y empezar a tejer nuevas sinergias y colaboraciones. A toro pasado, podemos decir que las expectativas se han cumplido con creces.

La idea del Congreso surge, como las mejores cosas de la vida, en el seno de un grupo de amigos con intereses comunes. Eso es lo que es @fadultos, la Comunidad de Docentes de Educación de Personas Adultas creada en 2016. Si bien es cierto que los fundadores de @fadultos somos (literalmente) cuatro amigos (que, de hecho, nos hemos conocido trasteando por aquí, por la red, compartiendo cursos, formaciones y saraos educativos varios) la Comunidad es mucho más amplia. @fadultos son Marian, Olga, Joan, Javier, Azucena, Frede, Joan Lluís, Anna, Luis, Pedro, Remei, Ander, Àngels, Quim... En definitiva toda la gente que se suma a las iniciativas desarrolladas desde el grupo o que, directamente, toma la voz y sugiere, propone y participa de nuevas ideas y actividades.

Y ese, a mi modo de ver, ha sido una de las grandes fortalezas del congreso. Se trata de un evento que surge desde la propia comunidad, organizado sin ningún tipo de trabas ni de cortapisas burocráticas. Cero compromisos con nadie. Él único compromiso era con la propia calidad del programa,  el cual fue diseñado con voluntad inclusiva y con la intención de ofrecer una jornada rica en experiencias y valiosa en contenidos. Enredando a muchísima gente encantada de dejarse enredar. ¿El resultado? Casi mil personas inscritas en una formación sin ningún tipo de certificación oficial o administrativa en forma de puntos y/o otras contrapartidas administrativas. Como diría nuestro compañero Max, esto sería como para que alguno se lo hiciera mirar.

Un evento, por otra parte, organizado por cuatro personas a coste cero gracias a la generosidad de los participantes y de Cisco Webex, quien nos cedió gratuitamente el uso de la plataforma. La cual, por cierto, funcionó de lujo, todo sea dicho. Un evento que gestionado desde la administración (lo imagino desde mi perspectiva de extécnico de educación municipal) hubiera sido un calvario y que montado desde la "anarquía educativa" ha sido un auténtico lujo y un disfrute. Bueno, se le ha echado muchas horas, sí, pero al final el esfuerzo ha valido la pena muy mucho.

No entraré aquí a valorar la calidad de las ponencias y presentaciones. Cada uno tendrá su opinión pero yo debo decir que disfruté y aprendí enormemente de todas ellas a lo largo de la jornada. Entra y juzga tú mismo consultando todos los materiales, los tienes a tu disposición en la página web del congreso. No obstante, sí quisiera destacar el mensaje que nos regaló Fernando Trujillo en su presentación de cierre. Ha llegado la hora de la #comunidadEPA. Ha llegado el momento de darle la vuelta a la tortilla para prestigiar una etapa educativa fundamental en el devenir de cualquier país que deba afrontar los retos que se nos presentan por delante. Y es en este contexto donde esperamos que este primer #congresoepa haya supuesto un punto de inflexión para movilizar a la comunidad educativa y para que las administraciones sean conscientes de lo que se traen entre manos. Los centros y la sociedad están respondiendo. Ahora toca que acompañen las políticas y los recursos.

Por último, no quiero cerrar sin dar mil gracias a mis compañeros de @fadultos por su excelente trabajo. A Diego por liarnos siempre en todas sus locuras y por demostrarnos, una vez más (la millonésima), esa capacidad de trabajo y esa pasión tan suyas por hacer las cosas siempre desde la excelencia. A Max, por su enorme sabiduría y sentido del "deber educativo". No he encontrado a nadie tan comprometido con su profesión como él. Y a Josep, por poner siempre el sentido común y, a veces, echar el freno cuando el resto rodábamos como locos hacia el precipicio. 

Me pareció escuchar y leer algunas voces, pelín agoreras, que siempre las hay (y está bien que así sea) diciendo que el congreso muy bien y tal, pero que ahora lo importante es mantener el compromiso. Pues bueno, el nuestro y el de TODA la comunidad de @fadultos está fuera de toda duda. No solo el compromiso, también la ACCIÓN CONCRETA. Seguiremos aportando, ofreciendo alternativas, generando complicidades y, por supuesto, equivocándonos a veces. Eso sí, siempre con la voluntad de sumar para tirar hacia adelante y, lo realmente importante, contribuir a mejorar las vidas de nuestro alumnado. ¡Aquí nos tenéis para lo que sea necesario! ;)

La escuela actual: ni "Templo del Saber" ni "Hogar de las Emociones"

Leo estos días por la redes, una vez más, descripciones de dos modelos de escuela que no conozco. Es como si los quince años que llevo ejerciendo como docente los hubiera pasado en un microcosmos de irrealidad, una especie de universo paralelo. No sé, lo mismo no me entero del asunto y voy muy perdido, pero leo opiniones y análisis de según qué perfiles y tengo la sensación de que mi día a día nada tiene que ver con lo que unos y otros describen, normalmente, desde posicionamientos maximalistas. Me explico.

Para unos, la escuela, ese "Templo del Saber" (sic) antaño fecundo y empoderador, se ha desmontado por completo. Y es que en la nueva escuela ya no hay lugar para el conocimiento verdadero. En ella los contenidos han sido arrinconados por esas "nuevas" metodologías tan en boga al servicio del neoliberalismo y del mercado, donde el rigor y la excelencia han sido erradicados para rendir culto a la mera atención emocional del alumnado. El resultado de este nuevo modelo es un alumnado acrítico, manso y muy poco preparado que nada tiene que ver con las generaciones formadas en planes educativos anteriores.  

En cambio, los otros, argumentan que la escuela sigue siendo un lugar oscuro y rancio, donde los  docentes torturan al alumnado con un modelo de aprendizaje bulímico. Los chicos y chicas son obligados a memorizar contenidos totalmente fuera de contexto, los cuales se limitan a repetir en un examen para, a renglón seguido, olvidarlos en cuestión de horas. Se trata de un modelo donde no se atiende la individualidad del alumnado y donde no se presta atención a sus necesidades emocionales. Un modelo, pues, que genera un aprendizaje descontextualizado y banal que no aporta nada y "que no tiene sentido en la sociedad del siglo XXI" (sic).

Pues a ver, como decía más arriba, un servidor lleva ejerciendo casi quince años como docente y no ve ni rastro de ninguno de los dos modelos. Bueno, miento. Veo conductas de ambos pero que coexisten en la red de centros públicos e incluso en un mismo centro. Me chirrían enormemente esas lecturas apocalípticas (en uno y otro sentido) de la escuela pública, cuando cualquiera con una percepción mínimamente objetiva podría concluir que nos movemos en un espacio de grises donde, eso sí, se nos presentan enormes retos y problemas que solucionar. 

¿Eran las "escuelas EGB" Templos del Saber? Vamos, por favor. Seamos serios. Las escuelas  de nuestra época eran espacios donde convivían, igual que ahora, proyectos y docentes muy diversos y con resultados muy dispares. Estoy enormemente agradecido a la educación pública por todo lo allí aprendido, sin duda adquirí conocimientos que jamás hubiera adquirido en mi entorno doméstico y social, pero se trataba de un modelo que generaba también un fracaso importante. No creo que idealizar un pasado, con una realidad social totalmente distinta, dicho sea de paso, aporte demasiado al debate.

Por otro lado, ¿son las escuelas de hoy en día espacios de aprendizaje memorístico aislados de la realidad de nuestro tiempo? Quién afirme semejante barbaridad, en mi opinión, tiene una visión muy parcial de nuestro modelo educativo. En la escuela pública actual, aun reconociendo enormes problemas (de esto podríamos hablar largo y tendido) existen fantásticos proyectos y profesionales que atienden debidamente al alumnado y que desarrollan proyectos de aprendizaje rigurosos y que aportan conocimiento y valor al alumnado.

Así pues, una vez más, nos quedamos en el debate de trinchera que no aborda las graves problemáticas del sistema educativo público. Un debate, a mi modo de ver, estéril y maniqueo que ya cansa y que solo contribuye a dividir y a generar más ruido. Un debate que genera tráfico y likes en redes sociales pero que me temo que no contribuye a mejorar nuestros centros educativos.

¿Por qué organizar un Congreso de educación de personas adultas?

La verdad es que uno no anda demasiado sobrado de tiempo. Entre la familia (creciente), el trabajo en el instituto, compromisos varios a los que uno no sabe decir que no y algún que otro extra laboral, sumado a aficiones deportivas que requieren de cierto volumen tiempo, pues la verdad es que la gestión del (menguante) tiempo se convierte en el gran reto de cada semana. De hecho, una de las principales víctimas de la tremenda agenda es esta bitácora, antaño fecunda y hoy en día en proceso de descomposición definitivo. Me temo. Aunque esto será tema para otro día. Y en estas, se nos ocurre ponernos a organizar el I Congreso Estatal de Educación de Personas Adultas. ¿No querías caldo...?

Insisto, no tengo demasiado tiempo, así que iré al grano. ¿Por qué, con la que está cayendo, con el escaso tiempo disponible, uno se anima a organizar junto a tres grandes amigos un evento de esta magnitud? Pues me salen varios motivos y todos hablan muy bien de la importancia de los centros de educación de personas adultas, así que los quiero compartir aquí con vosotros.

Primero, porque era necesario un encuentro a nivel estatal entre los miembros de la comunidad educativa de los centros de educación permanente. Es cierto que en los últimos años han proliferado eventos regionales pero quizás hacía falta dar el salto hasta un encuentro de carácter nacional que ponga de relieve la trascendencia de la labor realizada desde los centros de personas adultas y el importante papel que pueden jugar en el incierto futuro  que nos viene por delante. Y como ninguna administración se ponía a ello, pues ya lo hemos hecho nosotros.

Segundo, porque yo he vivido en primera persona como la tarea realizada en los centros de personas adultas ha salvado la vida profesional de muchísimas personas en contextos de crisis. Y de eso hace bien poco. ¿Quién no recuerda el impacto de la crisis de 2008? No me parece un lugar común decir que los centros de educación permanente ofrecen enormes posibilidades de reinvención a colectivos muy diversos. Debemos, pues, promover la visibilidad de todas esas experiencias de éxito que tienen lugar en los centros y posibilitar su réplica y/o adaptación en contextos similares. Para ello pondremos a disposición este Congreso.

Tercero, porque los centros de educación de personas adultas son espacios de encuentro entre colectivos muy diversos, porque en muchas ocasiones reciben con los brazos abiertos a personas de colectivos vulnerables que debemos cuidar y fortalecer entre todos. Por ello, necesitamos centros fuertes y robustos, con los recursos necesarios para responder a todas estas demandas y nuevas/viejas necesidades. Debemos pues reivindicar todas estas cuestiones y espero que usemos también el Congreso para ello.

Y, cuarto y último (¿os he dicho que no tengo tiempo?), porque es un lujo poder hacer todo esto con gente tan apasionada por la educación de personas adultas. Claro, hablo de Diego, Max y Josep. Sobre todo. Pero también de todos aquellos que acabásteis con las plazas disponibles en media hora; con los doscientos que os habéis inscrito después; con las decenas que estáis enviando vuestras experiencias; con los ponentes que de manera altruista van a compartir su conocimiento en este evento. Un Congreso que es de todos y todas, porque lo hacemos entre todos y todas. 

Este es un evento de coste 0. Mentira, 6€ llevamos gastados invertidos en la organización (por cierto, chicos, me debéis una caña). No era cuestión de recursos, sino de ganas. Y no tenemos un duro, ¡pero de ganas andamos sobrados!

¿Otra huelga cosmética? Yo paso

Como siempre ocurre en toda convocatoria de huelga que se precie, defensores de una y otra postura encuentran argumentos para hacerse fuertes en su posición. Y este caso (hablamos, por supuesto, del sistema educativo) no iba a ser menos. Una parte significativa del profesorado (entre los que me incluyo) clama por una huelga que, además de poner de relieve el malestar vivido ante la gestión de la pandemia, obligue a las administraciones educativas a tomar medidas que permitan una vuelta segura a las aulas. Por otro lado, no son pocos los sectores que niegan la mayor argumentando que la tensa situación actual no es momento para una huelga que complicaría la situación a muchas familias. Repasemos algunos argumentos de unos y otros.

Los contrarios a la huelga argumentan, básicamente, que:

• Un parón significaría dejar en la estacada a miles de familias que no podrían atender debidamente a sus hijos por las dificultades de conciliación laboral.
• Consideran que durante el confinamiento otros sectores (sobre todo el sanitario) han arrimado el hombro y ahora llega el momento del ámbito educativo.
• Afirman que el alumnado no puede perder más tiempo entre parones y posibles nuevos confinamientos.

Por contra, los partidarios de la huelga consideran, entre otros aspectos, que:

• La gestión de la pandemia por parte de las administraciones educativas ha sido un desastre y la vuelta a los centros no se ha producido, ni mucho menos, de una manera segura.
• La subinversión en educación a lo largo de los últimos años ha provocado una situación de colapso educativo que el coronavirus solo ha contribuido a poner de manifiesto.
• No se han invertido los recursos necesarios en ampliar plantillas, conseguir nuevos espacios y asegurar servicios de limpieza y atención médico-sanitaria. 
• Y, además, en algunas comunidades se está, si no criminalizando, sí desprestigiando la labor docente, además de volver locos a los equipos directivos con una errática toma de decisiones por parte de las administraciones a lo largo del verano.
  

En mi opinión, en este caso, la huelga estaría más que justificada. A los detractores de la huelga les diría que 1) el sistema educativo no puede solucionar los problemas del mercado laboral. Esas responsabilidades hay que pedirlas a otros, siempre que consideremos que las escuelas son algo más que aparcaniños/adolescentes; 2) los docentes también trabajamos durante la pandemia y arrimamos el hombro todo lo que pudimos. No seré yo quien compare nuestro esfuerzo con el de otros sectores, ni mucho menos, pero los equipos docentes jugaron un papel importante durante el confinamiento en el acompañamiento a nuestro alumnado; y 3) puedo estar de acuerdo en este punto pero veo mucha incoherencia respecto a la fuerza de los argumentos sanitarios y la poca inversión realizada. Además, con previsión y decisiones a tiempo, se podría haber montado un sistema de semipresencialidad o híbrido que permitiera, al menos, no perder un nuevo curso a la par que asegurar unas mejores condiciones tanto laborales como de aprendizaje en las aulas.

Eso sí, yo paso de una huelga cosmética. Ya he hecho muchas en los últimos años y estoy harto. Paso de un parón de un día que nadie se cree y cada vez menos gente secunda. Si se para, hay que parar de verdad, para forzar una negociación con medidas que permitan superar el colapso del sistema educativo. Y es que lo mismo ya ha llegado el momento de dar un paso adelante. Lo dicho, ¿una nueva huelga cosmética? Yo paso.

La educación de adultos en el medio penitenciario: donde los derechos fundamentales se convierten en exigencias

NOTA: Artículo redactado y compartido por Arnau Esteban Miralles, maestro de adultos en una cárcel catalana. La publicación de este texto en De Vuelta pretende ser un punto de partida para elaborar un mapa de la situación de las escuelas en el medio penitenciario en España. ¿Tienes experiencia en el medio educativo penitenciario?, ¿quieres colaborar? Contacta con nosotros desde el formulario de contacto, por twitter (@fadultos o @monparaiso) y hablamos.

Por imperativo legal de la primera ley de la democracia española -la Ley Orgánica General Penitenciaria- en todas las cárceles del territorio español tiene que haber una escuela, pues dada la naturaleza de derecho fundamental que tiene el derecho a la educación a lo largo de la vida, no se puede excluir del mismo a las personas que se encuentren cumpliendo una pena privativa de libertad.

En sus inicios, las escuelas de adultos dentro de las cárceles eran competencia de Instituciones Penitenciarias. Hasta 1999, cuando se produjo la inclusión de los maestros y maestras de prisiones y de las normas de funcionamiento de las escuelas de prisiones en el ámbito competencial de los departamentos de educación de cada Comunidad Autónoma.

Sin embargo, en Cataluña, al disponer de competencias propias en materia penitenciaria desde finales de 1983, la realidad fue un poco distinta. Así, inicialmente, los maestros y maestras de las prisiones catalanas eran personal del Departamento de Justicia, mientras que la gestión de la educación de adultos pertenecía al Departamento de Bienestar Social. Años más tarde, el Decreto 325/2006, que supuso la creación de los centros de formación de personas adultas dentro de las prisiones catalanas -y que se modificó con el Decreto 130/2009- estipuló la titularidad del Departamento de Educación de dichos centros educativos. Así, se culminaba una etapa de transición en la cual las escuelas de prisiones habían quedado repartidas entre Justicia y Bienestar Social.

A pesar de que hoy las escuelas que se encuentran en las cárceles funcionan igual que el resto de centros educativos, hay una diferencia fundamental: si bien las personas “libres” y mayores de edad podemos decidir “libremente” si ejercemos nuestro derecho a la educación (aprender idiomas o informática, obtener la ESO, prepararnos para unas pruebas de acceso…), intramuros la situación puede ser un poco distinta. Vamos por partes…

Dentro de las prisiones catalanas dos son los instrumentos que rigen el día a día de las personas presas y que, como se verá a continuación, están relacionados con la asistencia a la escuela: el SAM y el PIT.

El SAM (Sistema d’Avaluació Motivacional) nació en 1999, pocos años después de la aprobación del Código Penal de 1995, que supuso la supresión del sistema de redención de penas -ideado por el franquismo- en el cual por cada dos días de trabajo o formación se restaba uno de condena. Así, devota de una concepción conductista del comportamiento humano, la Administración penitenciaria catalana ideó el SAM para, en cierta medida, “fomentar” la participación en las distintas actividades que la misma ofrece. Así, a través de una fórmula donde entran en juego múltiples variables de la conducta de la persona (asistencia a actividades, ayudar a un compañero, limpiar un espacio común, no tener expedientes disciplinarios…), el SAM clasifica a la población penitenciaria en cuatro niveles: A, B, C y D.

Dicha clasificación no es baladí, dado que, por ejemplo, estar bien valorado (A o B) puede suponer tener más comunicaciones con la familia, más minutos de llamada telefónica, reducir el tiempo para cancelar expedientes disciplinarios -hecho fundamental si se tiene en cuenta que con expedientes pendientes de cancelar es probable que no prospere la solicitud de permisos de salida- o incluso influir en la aprobación de la libertad condicional.

Uno de los factores que influyen en dicha valoración motivacional es la evaluación que hace el personal docente de la participación de la persona presa (ahora ya alumno/a) en la actividad educativa. Si se aprecia buena actitud y participación por parte del/a alumno/a, los “puntos” de la escuela, entre otros, ayudarán a acercarle a las letras A-B, mientras que, de lo contrario, harán bajar la nota final. Que la evaluación que hacen los y las docentes de su alumnado pueda tener afectaciones más allá del espacio aula es difícil de entender y solo se explica por la incardinación de la escuela dentro una “institución total” (Goffman) que afecta y condiciona todos los aspectos de la vida de las personas que la habitan.

El otro instrumento es el PIT (Programa Individual de Tractament). Haciendo un símil simple sería el “contrato” entre la persona presa y la Administración, en el que se planifica la condena y se marcan unos objetivos y, en función de su cumplimiento, posibles fechas de obtención de permisos, progresiones al 3r grado y la libertad condicional. Si la persona cumple lo que se le exige (por ejemplo, reconocer el delito, satisfacer la responsabilidad civil, adquirir hábitos laborales, participar en programas de rehabilitación en función del delito y de circunstancias personales…), podrá acceder a mayores cotas de libertad y contacto social.

Por una mala concepción de qué implica que la educación sea un derecho, lo cierto es que ir a la escuela también puede ser uno de los requisitos del PIT (normalmente, para las personas sin una formación básica o sin la ESO, en el caso de las más jóvenes). De forma que la persona -adulta, no lo olvidemos- que no quiera ir a la escuela, podría verse privada de su derecho a permisos de salida.

Llegando así a la perversa situación de que, lo que es originariamente un derecho fundamental, se convierte en una exigencia de “tratamiento del delincuente” y, en última instancia, un posible motivo restringir la libertad.

Para terminar, en pocas palabras Viedma Rojas señala, con claridad, que el error de no blindar el derecho a la educación como lo que es y dejarlo en manos de la lógica punitivo-premial de la Administración penitenciaria supone “concebir al estudiante como delincuente, incapacitado social y académico o enfermo, antes que como un adulto con suficiente autonomía como para plantearse la mejora de su formación para el futuro reingreso en la sociedad. No se han considerado las teorias críticas que conciben la educación como un derecho, como una via para construir la emancipación de las personas privadas de libertad. Hay cierto paternalismo y domesticación en la acción”.

Para ampliar los conceptos sobre el PIT, SAM y demás terminología más propia del mundo jurídico en las prisiones, los cuales no ha sido posible exponer detalladamente con la perspectiva crítica -y siempre necesaria- recomiendo el libro La Cárcel dispar (2016) de García-Borés i Rivera.

 

Recompensas en el aprendizaje: propuestas de gamificación y premios al alumnado

No todo va a ser coronavirus. Se inicia un nuevo curso y los profesores estrenamos con ilusión proyectos y actividades para desarrollar con nuestro alumnado en las aulas. En muchas ocasiones, queremos compartir nuestros diseños y propuestas en las redes con (eso que hemos dado a llamar) nuestro claustro virtual, así que estos días pueden descubrirse prototipos e ideas de lo más variopinto. 

Personalmente, me llaman especialmente la atención algunos proyectos de gamificación (últimamente, no sé por qué, ambientados en propuestas cinematográficas de los ochenta) que, a mi juicio, presentan historias y narrativas auténticamente increibles. No pongo en duda el trabajazo que hay detrás de muchos de ellos (el esfuerzo de edición de materiales es titánico). No van por ahí los tiros. Mi duda, la de muchos profesionales creo, es si es necesario enmascarar de tal modo los objetivos de aprendizaje con el consabido mantra de "hay que generar motivación en el alumnado".

Y que conste que soy el primero en tratar de que mis clases (tono, materiales, planteamientos, propuestas, actividades, relación con el alumnado, etc.) sean lo más dinámicas y motivadoras posibles pero, no sé dónde, en algún punto debe haber una de esas famosas líneas rojas que no sé si deberíamos cruzar. Por supuesto, cada docente trabaja como mejor le parece y no juzgaré yo los métodos de nadie, faltaría más. Ahora bien, leo las recompensas que algunos de estos proyectos ofrecen a su alumnado por realizar bien las tareas y me surgen muchas, muchísimas dudas. Transcribo a continuación algunas de ellas:

• Ganar un turno extra para poder volver a hacer la actividad para poder conseguir la máxima puntuación (sic).
• Ganar el derecho a masticar chicle en clase y poder regalarle ese privilegio a algún compañero.
• Conseguir el privilegio de convertirte en ayudante del/la maestro/a durante una clase.
• Tener derecho a escuchar música en tu tablet durante la clase (con auriculares, eso sí).
• Poder jugar con el ordenador en clase durante 30 minutos.
• Poder tomar un zumo, cola-cao o snack ligero mientras estás en clase.
• Optar a hacer algún juego físico en clase (signifique eso lo que signifique).
• Tener la opción de cambiar de encargado (de grupo, se entiende).
• Jugar con un/a amigo/a durante toda la mañana a los juegos de clase.
• Jugar con tu móvil una o dos sesiones y escuchar música con los auriculares (el chico al que hace referencia la tarjeta se declara adicto al móvil).
• Derecho a cambiarte de equipo de trabajo durante una semana.
  
• Poder inventar un baile, juego o cualquier actividad que se te ocurra en clase.
• Derecho a ir una vez al lavabo (¡!)
  
• Sentarse al lado del profe durante una semana entera (Te sentirás profe y vivirás la experiencia de ser profesor, sic).
• Poder recuperar un examen.
• Disfrutar durante una hora del patio.
  
• Poder sumar un punto extra en un examen.

Este tipo de recompensas me generan una cierta inquietud porque, a mi modo de ver, no tienen demasiado que ver con lo que la ciencia nos dice sobre el aprendizaje. Y no me quiero poner estupendo al respecto, pero muchas de las recompensas señaladas se me antojan una manera de "bienquedar" con nuestro alumnado permitiendo normas de conducta, a priori, alejadas de las propias de un espacio de aprendizaje. Y, obviamente, no estoy poniendo el grito en el cielo por tomar un zumo en clase o por comerte una barrita de chocolate. Simplemente me pregunto si ese tipo de acciones están alineadas con el resto del equipo docente o se orientan, seguro que involuntariamente (lo digo sin ironía, de verdad), a destacarnos como docentes ante el resto de nuestros compañeros.

Podríamos analizar otros aspectos como la narrativa de muchas historias, el espíritu competitivo que presentan muchas de ellas o la banalización de contenidos, por abrir algunos debates más. Como digo son muchas las preguntas que me surgen al ver algunas de estas propuestas. ¿Cómo lo véis vosotros?, ¿juzgáis que este tipo de recompensas no tienen mayor importancia?, ¿las usáis en vuestras propuestas? 

Crónica de una chapuza anunciada: inicio del curso educativo 2020-2021

Desde que el 13 de marzo se cerraron los colegios en Cataluña se veía venir que el inicio del curso 2020-2021 iba a ser de lo más problemático y conflictivo. Pasado el aturdimiento inicial, fueron muchas las voces que destacaron la necesidad de priorizar la planificación y organización del siguiente curso para evitar lo que a quince días de inicio del mismo parece ya inevitable: una chapuza de dimensiones colosales. 

A la dificultad intrínseca de gestionar una situación tan complicada como la generada por la pandemia (eso no hay quién lo discuta), se le suma una gestión de lo más errática por parte de las administraciones educativas de turno, que no han sabido tomar decisiones valientes y que han dejado en manos de los equipos directivos la gestión del marrón. Unos equipos directivos, no lo olvidemos, atados de pies y manos ante la falta de recursos y de directrices claras.

Borradores y protocolos imprecisos, informaciones filtradas a los medios contradictorias con las proporcionadas a las direcciones, falta de recursos y de inversión, plantillas insuficientes, incapacidad para dialogar con los ayuntamientos de una manera eficaz y ausencia de espacios necesarios son algunos de los grandes errores de la administración educativa catalana (me temo que sería extensible al resto del estado) en la planificación del ejercicio 2020-2021. A todos ellos se le suma la incapacidad de tomar decisiones valientes (seguramente impopulares) con las cuales hacer frente al nuevo curso con ciertas garantías. Insisto, nadie dice que sea fácil, pero gestionar implica mojarse y tomar decisiones aun a riesgo de equivocarse.

Cualquiera que conozca mínimamente el sistema educativo público de este país sabe que estamos al borde del colapso, tanto a nivel de infraestructuras y de espacios como de personal. Con cifras de inversión muy por debajo de las que establece la propia ley educativa desde su aprobación, es imposible que sin un incremento de los recursos pueda hacerse frente a una situación que claramente demanda de más contrataciones de personal y, sobre todo, de más espacios. Todo lo que no sea incrementar de manera notable (no simplemente cosmética) la inversión se me antoja una auténtica farsa administrativa.

Por otro lado, leemos estos días (¡a 16 de agosto!) que el Departamento de Salud y el de Educación se emplazan a reunirse esta semana para evaluar las ratios, el uso de mascarillas y las cuarentenas. ¿En serio? ¿A menos de dos semanas del inicio de curso aún estamos con estas? En mi opinión, un auténtico despropósito, la verdad. En fin, veremos como evoluciona todo pero me temo que volvemos a un escenario todavía peor que el del 13 de marzo, con una comunidad educativa muchísimo más estresada y con un entorno socioeconómico que se va a ir degradando progresivamente a lo largo de los próximos meses. Desde el ámbito del profesorado intentaremos estar a la altura de las circunstancias pero la verdad es que no nos lo están poniendo nada, pero nada fácil.

Empieza la cuenta atrás. ¡Ánimo a todas!

"La guerra no tiene rostro de mujer", algunas propuestas de trabajo en el aula

Acabo de leer "La guerra no tiene rostro de mujer", tremenda obra de Svetlana Alexievich donde la premio Nobel bielorrusa da voz a las mujeres que combatieron con el ejército soviético durante la segunda Guerra Mundial. Se trata, como no puede ser de otra manera, de un libro de impacto donde aparecen centenares de experiencias de lo más diversas que dibujan un panorama absolutamente brutal y desolador de los años de la guerra a lo largo y ancho del frente oriental. La obra es una clara muestra del original y característico estilo de Alexievich, donde los testimonios en primera persona se suceden a ritmo vertiginoso analizando distintos ámbitos de la guerra desde una perspectiva femenina, signifique eso lo que signifique.

Tal y como me ha ocurrido con la lectura de otros libros de la autora (recomiendo encarecidamente"El fin del homo sovieticus" y "Voces de Chernóbil"), las obras de Alexievich tienen, a mi entender, el valor de mostrar la condición humana en toda su complejidad. Y es que la riqueza y diversidad de los testimonios recopilados es tan amplia, rica y variada que hablar de una única perspectiva ante los hechos narrados resulta nada menos que una quimera. Es por ello que el principal valor de las obras de la premio Nobel radica, como se ha señalado en innumerables ocasiones, en convertirse en "la voz de los sin voz", en este caso en la de centenares de miles de mujeres rusas que se jugaron y dejaron la vida (o parte de ella) en el frente durante el conflicto contra la Alemania nazi. Mujeres que, lamentablemente, a la vuelta de la guerra se toparon con el olvido y la indiferencia, cuando no directamente el desprecio, de un estado y de un pueblo por el que ejercieron tales sacrificios.

Obviamente, la lista de barbaridades descrita por las protagonistas a lo largo del libro deja al lector completamente helado. No han sido ni una ni dos, las veces que se ha dejado reposar el libro en la mesilla para coger un poco de aire. No hablamos precisamente de una lectura veraniega. No obstante, se trata de una obra donde también hay espacio para la luz y la esperanza. Y es que, como se dice a menudo, las situaciones más dramáticas que enfrenta el ser humano son terreno abonado para las reacciones extremas, para la bondad desinteresada, pero también para la maldad más despreciable.

En definitiva, un libro que escapa al concepto de historia militar y que se adentra por terrenos mucho más amplios y ricos que van desde la psicología a la antropología, pasando por la filosofía, etc. Es por ello que durante la lectura un servidor, deformación profesional mediante, ha ido pensando en posibles usos y/o propuestas de trabajo para desarrollar en el aula a partir de la obra (hicimos algo similar con "Facha", de Jason Stanley). Aquí van, a modo de esquema, algunas de ellas. Unas son quizás más exclusivas de las ciencias sociales pero diría que todas pueden presentar un enfoque transversal y abierto.

• Carteles para la paz: la cartelería propagandística de guerra ha sido un eje de estudio ampliamente analizado por la historiografía. Existe una producción riquísima, en este sentido.  La propuesta, en este sentido, pretende alterar la motivación del producto, en este caso de los carteles. En base a una selección de diseños elaborada por el profesor se instaría al alumnado a elaborar su propia cartelería para, en ver de llamar a la movilización y a la resistencia, invitar a la ciudadanía a promover la paz y evitar el conflicto. Algo así como "no queremos que te alistes, queremos que no lo hagas y te diremos el porqué".
  
• Una acción muy básica pero que puede generar interesantes dinámicas de reflexión es la lectura dialógica de pasajes del libro por bloques temáticos en función de aquello que se quiera trabajar (papel de la mujer en la guerra, relación con los prisioneros alemanes, cómo recibe la sociedad civil a las mujeres una vez licenciadas del ejército, qué diferencias existen respecto los hombres, conceptos de bondad, sacrificio, patria, etc.) A partir de estas selecciones de materiales podrían establecer conversaciones en grupos de pequeño, medio y gran formato sobre los temas seleccionados.
  
• Establecer una comparativa entre el papel y la movilización de la mujer rusa y la española durante la Guerra Civil. ¿Cuántas mujeres fueron movilizadas en uno y en otro país?, ¿qué papel jugaron en uno y otro bando durante la Guerra Civil española? La presentación de resultados podría ser en distintos formatos: infografía, podcasts breves, cartelería, mapas, gráficos, etc.
  
• Estudio de la propaganda de guerra y el impacto en la sociedad del momento. Podría ser interesante la lectura del panfleto "Mata" de Ilya Ehrenburg, donde el autor ruso-judío, enemigo acérrimo de la Alemania nazi insta a los soldados rusos a "arrancad por la violencia el orgullo racial de las mujeres alemanas!…¡Violad, destruid, matad!”. No acaba aquí la cosa, Ehrenburg no se corta un pelo: "[...] Si no puedes matar a un alemán con una bala, mátalo con la bayoneta. Si hay calma en tu parte del frente o esperas la lucha, mata a un alemán mientras tanto. Si matas un alemán mata a otro y a otro… –no hay nada más diverido para nosotros que un puñado de cadáveres alemanes. No cuentes los días ni los kilómetros, cuenta solo el número de alemanes que has matado. Mata al alemán –eso es lo que os piden vuestras abuelas ¡mata a los alemanes!- esa es la oración de tu hijo. ¡Mata a los alemanes! –tu patria te lo pide. No falles, no desistas ¡Mata!”. Un texto, sin duda, que da para mucho.
  
• Debate conjunto sobre si existe, en la época tratada en la obra, una perspectiva femenina de la guerra. En caso de que se considere que es así, ¿qué la diferencia de la masculina?, y hoy en día?, ¿cuál dirías que es la situación, en este sentido? 
• La perspectiva geográfica siempre me resulta enormemente interesante. En este sentido, se podría elaborar una cartografía de la obra que muestre los avances de uno y otro ejército en base a los testimonios aportados. La geolocalización de espacios por equipos de trabajo a partir de una selección de materiales asignada por el/la docente podría ser posible una vía de trabajo para mostrar aspectos cruciales de cualquier guerra (estrategia militar, aprovisionamiento, políticas de gestión territorial, etc.).

Pues bien, son algunas propuestas pensadas y redactadas a bote pronto una vez finalizada la lectura. En cualquier caso, recomiendo sin dudarlo la lectura de "La guerra no tiene rostro de mujer" y que saques tus propias conclusiones. !Y ya si las compartes por aquí pues será genial! 😜

8 tipos docentes de vacaciones

En pleno auge de la pandemia escribíamos por aquí 8 tipos docentes que han surgido durante el confinamiento (y alguno más, a petición popular) donde describíamos con cierta sorna algunos fenotipos docentes apreciables en las redes. Las cosa se fue de madre y con las aportaciones de much@s compañer@s llegamos a descubrir hasta 20 especímenes distintos. Pues bien, ya estamos de vacaciones y, como todos los años, los docentes (como el resto de los mortales) innundamos las redes sociales con imágenes, comentarios, opiniones y "cuñadismos" de todo tipo y condición. Como un servidor tiene tiempo de sobra para estas tontunas, pues me he puesto a la tarea de describir brevemente algunos de estos docentes vacacionales detectados durante estas primeras semanas de vacaciones. Que no se me ofenda nadie. O sí, como queráis. Vamos a ello.

El más frecuente es, sin duda, el docente viajero. Este docente hace proselitismo de sus flamantes vacaciones y decide compartir con todos nosotros su día a día (a menudo, minuto a minuto) vacacional. El coronavirus ha limitado el radio de acción del docente viajero, el cual este verano se conformará con transitar el territorio patrio (y que cada uno entienda patrio como le dé la gana).

Un segundo tipo docente muy habitual durante vacaciones es el docente playero. El docente playero, como no podría ser de otra forma, decide compartir imágenes de su estancia en la costa, normalmente en poses de lo más sugerentes y retorcidas. Es especialmente habitual la imagen selfie luciendo cacha con el mar de fondo. Una segunda versión, ya más en desuso, sería la típica fotografía del mar con los pies de fondo y el comentario "Aquí, sufriendo". Docentes playeros, desde aquí os pedimos un esfuerzo innovador, en línea de las nuevas metodologías que seguro aplicáis en las aulas, y os invitamos a darle una vuelta de tuerca a vuestras imágenes y posts varios.

Otro tipo docente vacacional es el docente opositor. Aunque, bien pensado, no hay vacaciones para el docente opositor. La programación, los temas y las prácticas no permiten un minuto de relax. Detectarás fácilmente al docente opositor por sus imágenes de apuntes, notas y subrayadores de colorines acompañados de mensajes que oscilan entre la motivación y el desánimo absolutos. No hay término medio. Desde aquí, ¡mucha fuerza a todos ellos! 😘

Un cuarto tipo es el docente deportista. Y es que el verano es un excelente momento para iniciarse/recuperar la práctica deportiva. Entre los docentes deportistas encontramos perfiles modestos y humildes (una carrerita aquí, un paseíto por allá) pero también auténticos animales que con dos semanas de preparación pretender emular a los cracks del deporte mundial. Eso sí, tanto unos como otros deciden que compartir sus registros, datos biométricos e incluso grabaciones en plena práctica deportiva es una buena idea para contribuir a la salud mundial en tiempos de pandemia. ¡Gracias por tanto!

Un quinto tipo docente es el lector. Es un fenotipo bastante frecuente entre el cuerpo docente, incluso durante el curso escolar. Si sigues un par de cuentas de docentes lectores en estos dos (o cinco) meses de vacaciones vas a tener recomendaciones literarias para el próximo lustro. Tú mism@.

Otro tipo docente peligroso es el docente motivado. El docente motivado no entiende de vacaciones. Para él/ella estos dos (o cinco) meses de vacaciones son un lapso de tiempo perfecto para preparar materiales para el año que viene. Da igual que no sepan qué curso van a impartir ni si el formato va a ser presencial, semipresencial o a distancia, las vacaciones son un excelente momentos para descansar preparar materiales "porque luego no me da la vida". Y punto.

El séptimo tipo docente es el docente familiar, fácilmente detectable por las imágenes de su familia tomando helado, su familia bañándose en la piscina, su familia jugando al minigolf, su familia comiendo paella, su familia jugando en la playa...

Y, por último, tenemos el docente mindfulness o también conocido popularmente como yoguidocente. El docente mindfulness se levanta cada mañana para ver la salida del sol mientras desayuna una infusión con una tostada de aguacate. Aprovecha para releer a Coelho, practicar yoga a mansalva en posturas imposibles y, por supuesto, documentar todo ello en sus redes sociales con todos los filtros habidos y por haber. Gente sana de mente, of course.

Pues bien, estos son los tipos que un servidor ha detectado. ¿Alguien se atreve a continuar? 😉

PD: Añadimos nuevos fenotipos con aportaciones del claustro tuitero.

• Uno muy habitual, me temo, este verano: el docente que no ha dejado de trabajar. Se diferencia del motivado en que este primero no ha dejado de trabajar por causas ajenas a su voluntad (y propias a la consejería de educación de turno).
  

Tres motivos por los cuales aún no he leído las instrucciones para el siguiente curso publicadas por el Departament

Bueno, pues tal y como se avanzó en un programa de TV3 hace un par de semanas, efectivamente, a finales de junio han llegado las instrucciones para el curso educativo que viene en Cataluña. El director de mi centro nos enviaba un correo con el documento de marras adjunto a última hora de la noche del día 30. Ya han pasado dos días y aun no lo he abierto. Y va a pasar algún día más. Claro, tengo la ventaja de no formar parte de un equipo directivo y puedo postergar el asunto todavía unos días más. De hecho, me temo que van a ser más bien unas semanas. Pero, ¿por qué no leerlas?, ¿cuáles son lo motivos? Aquí van tres de ellos.

Primero, porque creo que no van a ser las últimas. Tanto las Consejerías como el Ministerio de Educación llevan dando bandazos desde inicios del confinamiento. Con la preocupación de parchear el curso 2019-2020, a mi entender, se ha perdido la oportunidad de programar con detalle y de manera coherente el siguiente curso. Intuyo que estas intrucciones no van a ser las últimas y si no, al tiempo.

Segundo, porque me huelo imprecisión y generalismos por todos los lados.  Y esta también ha sido una constante durante todo el confinamiento. La falta de concreción por parte del Departament durante todos estos meses ha sido apabullante. Es en estos momentos cuando las administraciones educativas esgrimen la famosa autonomía de centro que no deja de ser un "buscaos la vida" de manual. He visto un par de tuits de compañeros que tengo en muy buena consideración criticando, de nuevo, la falta de directrices claras en las instrucciones. En fin, más de lo mismo.

Y tercero, porque ha sido un curso larguísimo, inacabable (hoy he dado mi última clase) y estoy cansadísimo de todo. De la improvisación, del cachondeo por parte de unos y otros, de la falta de una visión estratégica sobre la educación de los responsables del tinglado... Harto de enterarme de decisiones importantes por los medios de comunicación, de la falta de coherencia de muchas de ellas, de la falta de recursos...

Así que, como podéis imaginar, no tengo ningunas ganas de ponerme a ello. Nos daremos unos días para recuperar energías y, ya si eso, las leeremos en unas semanas y, por supuesto, comentaremos por aquí qué nos parecen. Con un poco de suerte ya tendremos la nueva versión de las instrucciones para el año que viene y mira, eso que nos ahorramos. 😉

Mucho ánimo a los equipos directivos y fuerza para lo que viene. ¡Que tengáis un feliz inicio de verano! ¡Seguimos!

Vuelta al cole en Fase 2: algunas consideraciones

Pues bueno, parece que se concreta la vuelta a los centros educativos en Fase 2, al menos en Cataluña. Desde esta mañana circula un documento con el plan de apertura para los próximos días. En él, se establece un protocolo general (demasiado para mi gusto) con indicaciones para abrir escuelas e institutos a partir del 1 de junio. Aquí van algunas consideraciones al respecto que me vienen a la cabeza después de su lectura:

• Ya que se prioriza (con buen criterio en mi opinión) al alumnado que acaba etapa educativa (cuarto de la ESO, ciclos y segundo de bachillerato, en mi centro), sería inteligente que el profesorado que no imparte materias en estos cursos no tuviera que volver en este final de curso. De este modo se reduciría el volumen de gente transitando por el instituto. En centros de tamaño medio-grande como el nuestro no sería poca cosa, la verdad.
  
• Interpreto que en el plan de vuelta que debe elaborar cada centro (benditos equipos directivos, la que les ha caído encima) podrá establecer franjas horarias alternativas a las habituales. Me temo que el retorno voluntario va a tener escaso eco entre el alumnado (ojalá me equivoque), por lo que no tendría sentido reproducir los horarios preconfinamiento. Ajustar los horarios a la nueva realidad concentrándolos lo máximo posible y evitando grupos solapados me parecería una idea inteligente, además de permitir el cierre de curso telemático y el resto de acciones a desarrollar en un fin de curso (a)normal.
• El abastecimiento de materiales de protección y limpieza debe ser fluido, constante y contar con una previsión eficaz y realista. He leído artículos y comentarios en redes de lo que ha pasado en otras comunidades y no quiero ni imaginarme vernos en esta situación. De hecho, me consta que la entrega de los materiales de preinscripción ha sido, cuando menos, algo esperpéntica (al menos en nuestro Servei Territorial). No debería pasar nada similar con los materiales de protección.
• El acompañamiento a los equipos directivos por parte de la Conselleria debe ser constante, abrumador, de hecho. No puede ser que la comunidad educativa (y menos las personas que están a la cabeza de los centros) se entere de según qué cuestiones por la prensa o en el programa de turno de TV3. Además, la información debe ser clara y concisa. La administración no puede ahora refugiarse en el concepto de "autonomía de centro" para dejar a los equipos directivos de la mano de dios. Pues eso, información concreta, concisa y al día.
  
• Ya de cara al curso 2020-2021 el Departament debería analizar qué centros están al borde del colapso (por no decir colapsados del todo) en relación con los espacios de trabajo y empezar a buscar soluciones. Me consta que son muchos los centros donde esos espacios alternativos que pretenden convertirse en aulas ya lo son desde hace cursos, por lo que no van a tener demasiado margen de maniobra.
  
• Igual con las plantillas. Concretar lo antes posible las modificaciones de plantilla para el curso que viene (supuestamente con grupos reducidos y, quizá, horarios alternos) sería de gran ayuda para la planificación de los centros. Y no estaría de más ser espléndidos, en la medida de lo posible, respecto a las nuevas contrataciones. Ampliar plantillas se me antoja obvio en estos nuevos tiempos, igual que ha sucedido con otros servicios públicos. Parece ser que durante la primera semana de junio se enviarán orientaciones para la nueva realidad del curso que viene. Esperemos que sean prácticas y lo más concretas posible.
• Por otro lado, la sustitución de aquel personal docente en situación de riesgo (mayores de 60 y/o con enfermedades pulmunones o cualquier otra situación) debería ser ágil y pronta.
• Y, por último, una reflexión personal sobre nuestro papel como docentes ante esta nueva realidad. En primer lugar, considero que debemos ser lo más comprensivos y flexibles posible. La situación es nueva para todos (docentes, familias, equipos directivos, alumnado y administración educativa) por lo que la toma de decisiones es muy complicada y, claro que sí, a veces puede ser errónea. No pasa nada, se rectifica y vuelta a la carga. Se trata de sumar desde todos los flancos posibles y de hacer lo posible para que el carro tire hacia adelante. Ahora bien, creo que los docentes debemos también estar vigilantes a cualquier posible vulneración de nuestros derechos como trabajadores y, por supuesto, a que la administración proporcione todos los recursos necesarios para asegurar que nuestro trabajo y el de nuestros alumnos se va a desarrollar en unas condiciones óptimas, tanto profesionales como de seguridad. Y si no fuera así, pues deberemos movilizarnos y hacer todo lo que esté en nuestra mano para denunciar la situación.
  

Seguro que se te ocurren más aspectos a tener en cuenta para esta vuelta al cole en Fase 2. Se agradecerá tu aportación en comentarios. Ánimo, ¡que parece que esto ya vuelve a rodar!

La situación de la educación de personas adultas en España: algunas conclusiones.

Una vez elaborado un primer mapa de la educación de personas adultas (EPA) en España queda pendiente extraer algunas conclusiones generales. A lo largo de los últimos quince días, profesionales de todo el país han radiografiado el estado de la EPA por comunidades autónomas. Con toda esa amplia información, y a falta de actualizar y ampliar los contenidos de muchas comunidades, considero que ya podemos extraer algunas conclusiones del estado de los centros de educación permanente españoles. Vamos a intentarlo a continuación. Algunas de las ideas expuestas pueden resultar evidentes y/o demasiado generales para los docentes que trabajamos o hemos trabajado en esta etapa educativa. No obstante, creo que es interesante ponerlas negro sobre blanco para difundir la situación de la EPA entre aquellas personas más alejadas de la educación permanente.

En primer lugar, cabe destacar la enorme diversidad presente en los centros de educación de personas adultas a lo largo y ancho del país. En todos los ámbitos posibles, de hecho: políticas de personal, autonomía de gestión y planificación, programas desarrollados, tipología de centros, etc. Esta enorme variedad de situaciones hace de la EPA una etapa enormemente rica y diversa.

Respecto a la titularidad de los centros predominan, en general, los centros públicos pertenecientes a las consejerías de educación. A estos se les suma, en algunas comunidades, los centros municipales y, en tercer lugar, la red de centros privados, especialmente en Cataluña y Madrid.

En relación con la autonomía de centros, aunque existen comunidades donde se señala un notable grado de autonomía (Andalucía, centros de la red municipal en Cataluña o Galicia, por ejemplo), en general se denuncia muy poca capacidad para la toma de decisiones, especialmente para el diseño y planificación de la oferta formativa de los centros educativos, hecho que lastra, sin duda, las posibilidades de dinamización formativa locales.

Los planes de formación del profesorado son otra de las líneas de análisis a abordar. En general, salvo excepciones (Aragón, por ejemplo) se pone de relieve la inexistencia de planes de formación específicos para la educación de personas adultas. En algunas comunidades sí que existen aunque resultan claramente insuficientes.

Con respecto a las plantillas, se denuncia, en general, cierta inestabilidad en los equipos (similar, se interpreta, al resto de etapas) y en muchos casos se comenta la elevada edad media de los claustros. Es un hecho significativo que cabría analizar con detalle en cada comunidad. Además, en algunas comunidades (especialmente en Madrid) se denuncia que las condiciones de trabajo y de remuneración no son las mismas que para docentes de otras etapas educativas.

Analizando las propuestas formativas ofrecidas por el conjunto de comunidades, se aprecia un sesgo evidente hacia las formaciones dirigidas a obtener titulaciones oficiales (graduado, bachiller, idiomas, etc,), quedando arrinconadas aquellas propuestas dirigidas a la actualización sociocultural. Existen excepciones (Valencia, en cierto modo) pero en general las formaciones con certificación oficial son priorizadas por el conjunto de territorios.

Respecto a las instalaciones, en muchas comunidades los centros de EPA usan edificios municipales (a menudo de uso compartido). Se denuncia, en ocasiones, las dificultades para su uso y gestión y, además, la necesidad de hacer un esfuerzo por conservar y mantener edificios de cierta antigüedad (caso de Asturias).

En relación con la formación a distancia, existe también una amplia variedad de situaciones. Comunidades como Valencia o Cataluña tienen servicios autónomos que funcionan prácticamente al margen de la red de centros presenciales. En muchas otras comunidades existe la formación semipresencial y, en otras, no existe un servicio de formación a distancia digno de tal nombre.

Para analizar la formación en centros penitenciarios nos faltaría información. No obstante, podemos afirmar que existe una red importante de centros EPA que desarrollan su labor en las cárceles y prisiones del país. Hablamos de decenas de miles de alumnos y centenares de profesionales que trabajan en condiciones muy variadas dependiendo de cada comunidad autónoma e, incluso, de cada centro.

Otra situación que se denuncia, en general, es la inexistencia de equipos de orientación en los centros. En algunas comunidades existe la figura del orientador/a pero, en general, su lamenta que sea un hecho poco extendido y potenciado por parte de las consejerías de educación.

Respecto a la relación de la EPA con el resto de etapas educativas, se denuncia la inexistencia de políticas de comunicación y de vehiculación con el resto del mapa educativo. Son los centros, cuando se considera oportuno, quienes realizan esta labor de relación.

La diversidad de calendarios es un hecho destacado también. Sobre todo en los programas de Graduado en Educación Secundaria para adultos. Existen comunidades con calendarios cuatrimesrales mientras que en otras estos son anuales. Ello dificulta la convalidación de materias cuando un alumno pasa a residir de una comunidad a otra. Además, se denuncia que en algunas comunidades como Canarias, estos planes anuales actuan como un freno a la hora de atraer al alumnado adulto.

Por último, en relación con el trabajo colaborativo entre centros, de nuevo vuelve a haber grandes diferencias. Mientras que en Madrid y Cataluña existen redes de colaboración importantes, en otras comunidades como La Rioja, Baleares, Castilla y León, por ejemplo, no hay una dinámica colaborativa en este sentido.

Bien, seguro que analizado el mapa tienes más ideas que añadir, algo que matizar o directamente proponer alguna modificación a mis ideas. Como siempre, puedes hacerlo vía blog en comentarios, en Twitter dirigiéndote a @monparaiso o @fadultos o escribiendo directamente a ramonparaiso@gmail.com. Esperamos tus ideas y conclusiones. ¡Un abrazo!

Las fases de la desescalada para docentes: guía de uso

El confinamiento lo puso todo patas arriba. Todo el mundo encerrado y sin saber cómo iba a evolucionar el asunto. Y cuando ya estábamos plenamente adaptados a la nueva situación (unos más que otros, cierto) nos llega esta desescalada por fases que ha vuelto a descolocarnos un poco. Pero tranquilidad, que aquí está un servidor para daros las claves de la desescalada docente que se nos viene encima. Tú no te preocupes. Sigue lo siguientes pasos y te aseguro que este proceso de desconfinamiento será lo menos doloroso posible. Obviamente, te lo divido en fases porque la "nueva realidad" se vive así, en fases.

Fase 0

Nada de nada, más de lo mismo. No te preocupes. Después de pelearte con Zoom, Jitsi, Meet y demás aplicaciones de videoconferencia ya has llegado a la conclusión que lo mismo me da una que otra si, total, se conectan cuatro gatos. Has decidido dejar de dar "tirabuzones didácticos" y te has dado cuenta que, como dirían los futboleros, mejor "cortita y al pie". No te complicas la vida y vas trampeando como puedes, lo cual ya es mucho dada la situación. Además, coño, ya puedes sacar un poco a los monstruos niños a que les dé el aire y tú te puedes ir a trotar un ratito de buena mañana (siempre que no tengas videoconferencia de equipo docente programada). No has corrido en tu vida pero la nueva normalidad es así. Ahora te pones mallas, camisetas florescente y corres.

Fase 1

Igual que la 0 pero con tufillo a problemas. Ya se permiten las reuniones, abre el comercio y, seguramente, las noticias sobre la inminente apertura de los centros se intensifican. Para hacer una toma de contacto con el alumnado, dicen. ¡Pero si lo que hay que hacer es evitarlo! (el contacto, se entiende) Sí, podrás tomarte algo en una terracita o ir al cine (si no tienes monstruos niños pequeños o tienes dónde colocarlos) pero cada vez estás más cerca de la nueva normalidad. Y eso, querido/a docente, tiene más peligro que un alumno con el jeto de un  profesor/a en la pantalla de su PC.

Fase 2

Ya la tenemos liada. Se abren los centros para refuerzo, cuidado de menores de seis años y selectividad. Eso va a ser un coladero. Las imágenes del primer día de oleadas de padres y madres saliendo en estampida con sus churumbeles o de ráners y deportistas varios corriendo en tropel como si estuvieran en el abismo de Helm se van a quedar en nada. Ya tendremos los centros de nuevo abiertos para una toma de contacto inicial. Pero no hay de qué preocuparse. Como toda la chavalada está tan concienciada se va a respetar perfectamente ese nuevo concepto (en estas nuestras tierras) que viene siendo la "distancia social". Mi hija Martina es muy fan de la "distancia social". De quebrantarla, quiero decir. El otro día llegábamos a casa del paseo y se lanzó a abrazar al vecino (al cual no conocemos de nada) como si no hubiera un mañana. Pero seguro que cuando llegué a su clase de P3 va a estar muy concienciada porque, como diría aquel, "estamos trabajando en ello".

Fase 3

La fase que todo no-docente estaba deseando que llegara. Por fin un verano con todos los profesores y profesoras trabajando en los centros. Oh, eso sería un gustazo para los oidos de media España. Esos comentarios de "este año te has quedado sin los tres meses de vacaciones, ¿eh?", "ahora ya sabes lo que es bueno, ¿eh?" (leánse, por supuesto, con tonillo). Esos artículos de El País comentando la justicia y la idoneidad de la medida: "Expertos en educación consideran un acierto que los docentes trabajen en verano". Docentes de España, qué digo de España, ¡del mundo!, sacrifiquémosnos por esa media España que nos desea un verano laboral y por los periodistas que cubren la información educativa de El País. Démosles una alegría y acudamos de buena gana a nuestros centros este verano a generar aprendizaje con la chiquillería. Ellos (los cuñados y El País) lo necesitan y a nosotros no nos viene de un verano. Además, con el calorcito que vamos a pasar allí, los kilos del desconfinamiento se volatilizan en un pispas. Pensároslo. De verdad que no es mala opción.