Separados y desiguales

Está pasando en Estados Unidos, pero quizá la situación en nuestro país no es tan distinta como pudiera parecer. Me explico. El pasado domingo disfruté del interesante espacio que "30 minuts", un clásico de la televisión catalana, dedicó al documental "Separados y desiguales", producción elaborada por Frank Koughan y Mary Robertson para el programa Frontline de la cadena norteamericana PBS. La cuestión racial se ha vuelto a poner en el centro del debate público en los Estados Unidos. El asesinato de un joven de raza negra a manos de la policía en la ciudad de Ferguson durante el pasado mes de agosto generó un estallido de violencia que ha vuelto a ubicar la cuestión racial en el ojo del huracán. En este contexto de confrontación parecería lógico considerar la escuela como instrumento clave en la redirección de estas problemáticas sociales y en la generación de espacios de integración entre las diversas comunidades.

Pues no. O al menos no desde la perspectiva que uno podría imaginar de un país que declaró ilegales la escuelas segregadas hace más de 60 años. Todo el trabajo desarrollado a lo largo de las últimas décadas basado en la integración y en la coexistencia de las diversas comunidades dentro del ámbito educativo puede saltar por los aires ante iniciativas segregadoras mostradas en "Separados y desiguales" y que se están desarrollando en muchas ciudades estadounidenses. 

Es el caso de Baton Rouge, en el estado de Louisiana. Un movimiento organizado por grupos de padres de clase media y media-alta, mayoritariamente de raza blanca, intentan segregar los barrios donde residen para convertirlos en nuevas ciudades y así disponer de un sistema educativo hecho a medida. El argumento utilizado es la necesidad de evitar los largos desplazamientos de sus hijos para acudir a las escuelas integradas y multiraciales. Por otra parte, muchos de los estudiantes de estos nuevos distritos educativos, ciudadanos de barrios desfavorecidos, serían expulsados y obligados a cambiar de centro educativo. Así pues, el debate de la mala calidad de las escuelas públicas sirve de excusa para generar esta serie de reivindicaciones que, en caso de prosperar, puede crear distritos educativos diferenciados en función de criterios socioeconómicos y raciales, nunca educativos.

La pregunta es, ¿hasta qué punto no estamos viviendo un proceso similar en nuestro país? La creación del distrito único, el sistema concertado de educación, la competencia creciente entre centros de una misma ciudad por atraer el mayor número de alumnado posible o la concentración de los hijos de familias con rentas bajas y mayor inmigración en determinados centros son sólo algunas tendencias presentes en nuestra realidad educativa. Quizás es que, simplemente, Baton Rouge y Lousiana no están, ni mucho menos, tan lejos como pudiéramos pensar en un principio. Os dejo con el documental (aquí)... ¿Qué os parece?

Para más entradas sobre educación clica en los siguientes enlaces:

• Las puertas de la educación... ¡Que corra el aire!
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (II)
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (I)
• El profesor-plasma
• Cuántos talentos docentes ha matado la escuela 

No es país para universitarios

Ni para graduados superiores. Al menos eso parece una vez leídas las conclusiones del informe Panorama de la educación 2014 elaborado por la OCDE. Comparadas las cifras de desempleo de España con las del resto de los países miembros, puede apreciarse que en los niveles superiores de formación el desempleo español es casi tres veces superior a la media de la OCDE. Este hecho demuestra que en España la formación protege menos frente al desempleo que en los países de nuestro entorno. Tampoco es que hubiera que ser un lince para llegar a esta conclusión. La sangría de exiliados universitarios que ha abandonado el país desde el inicio de la crisis ya ofrecía pistas en este sentido. Es cierto que, también en España, los titulados superiores presentan tasas de paro más reducidas que la población menos formada. No obstante, la falta de oportunidades, un mercado laboral raquítico y una sensación de abandono por parte de las instituciones públicas han llevado a decenas de miles de jóvenes a hacer las maletas y poner su talento al servicio de mercados laborales (y sociedades, quizá) más maduros y preparados.

Por si todo esto fuera poco, el incremento de las tasas universitarias y la reducción de becas no ofrecen un panorama demasiado prometedor para el mundo universitario. De hecho, en los dos últimos cursos el número de matriculados en las universidades españolas ha descendido en 45.000 alumnos. Paralelamente, la formación profesional, generalmente más identificada y vinculada al mercado laboral, ha absorbido una creciente demanda de plazas a lo largo de los últimos años. No obstante, unos y otros, universitarios y técnicos superiores, deben hacer frente a una realidad socioeconómica muy complicada definida por la destrucción de puestos de trabajo de los últimos años y por la precarización generalizada de las condiciones laborales.

¿Cómo hacer frente a la actual situación desde la universidad y, en general, desde las instituciones educativas? Creo que puede ser muy peligroso plegarse a los planteamientos economicistas dictados desde determinadas instituciones. Es cierto que hay que acercar el mundo de la formación al mercado laboral para generar experiencias profesionalizadoras que faciliten el tránsito de los estudiantes al mundo del trabajo. Existen, de hecho, numerosas experiencias en este sentido tanto en el ámbito de la formación profesional como en el mundo universitario. Es cierto, también, que hay que reformular determinados planteamientos y metodologías, en muchos casos anacrónicas, todavía presentes en todas las etapas educativas. Hay mucho trabajo por hacer en la esfera educativa. Pero todo ello quedará en nada si no se afronta el que quizá sea verdadero reto de este país: crear un mercado de trabajo versátil y diversificado que absorba en condiciones de justicia social al conjunto de los trabajadores.

En definitiva, hay que destacar la necesidad de situar la educación en el centro del Estado del bienestar, no por sus implicaciones económicas, sino por su capacidad para generar ciudadanos críticos, bien preparados e implicados con las problemáticas de su entorno. Más allá de los resultados publicados por la OCDE, la prioridad es evitar la consolidación de una generación perdida que se verá abocada a huir y a permanecer en el extranjero o a asumir puestos de trabajo muy por debajo de los conocimientos adquiridos durante su itinerario formativo.  Sin duda que el esfuerzo merecerá la pena.

Para leer más colaboraciones con INED21 haz clic aquí.

A vueltas con los sueldos en educación...

Es recurrente. Se trata de una noticia que cada ciertos meses suele aparecer en un medio o en otro y que, dependiendo del momento, levanta más o menos polvareda. Hace meses fue la propia secretaria de Estado de Educación, Montserrat Gomendio, la que atizaba al profesorado por llevarse gran parte del presupuesto del ministerio en concepto de sueldos. Ahora es Dirk Van Damme, responsable del informe Panorama de la Educación elaborado por la OCDE, quien señala que los altos salarios de los profesores dejan poco margen para "otras iniciativas" e infraestructuras. El gasto del coste del profesorado se calcula teniendo en cuenta el sueldo docente, el número de años de escolarización y la ratio de alumnos por aula y parece que, en todos esos aspectos, España mejora las medias de los países de la OCDE.

Así pues, la conclusión es sencilla: los elevados sueldos del profesorado son un obstáculo para la mejora del sistema. Claro, hay demasiados profesores con sueldos muy elevados, lo cual elimina recursos para toda una serie de innovadoras iniciativas y propuestas  que no pueden implementarse a causa de los altos salarios de los profesionales docentes. No se trata de ponerse en plan demagogo. Es obvio e innegable que una gran parte del presupuesto del ministerio de educación se va en pagar los sueldos de las personas que desarrollan su actividad en el ámbito educativo. Y resulta que la mayoría son profesores. Supongo que será igual si hablamos de seguridad, de becas deportivas o de cualquier otra actividad: el gasto en personal siempre suele ser el más elevado de los contemplados por el presupuesto de turno.

El debate de los sueldos del profesorado debe afrontarse, es cierto. Pero vincular la mejora de resultados de nuestro sistema educativo a una reducción de los salarios docentes suena reduccionista e interesado. Por contra, sí parece necesario analizar la posibilidad de establecer una escala salarial que acabe con los sueldos planos durante toda la carrera profesional y que genere incentivos al profesorado para la mejora constante. Este es un debate por abrir, mientras que afirmar que los salarios del profesorado no dejan margen a la mejora es, siendo benévolos, una simplicidad interesada. 

Pero hay más debates y vías de actuación posibles para la mejora de resultados: leyes educativas frágiles y cambiantes, planes de formación y capacitación docente insuficientes, currículums académicos alejados de la realidad, estructuras organizativas y administrativas carentes de sentido... Afrontar estas líneas de trabajo con la voluntad de reorganizar nuestro sistema educativo puede ser de gran interés en la mejora de resultados. Por contra, focalizar la problemática educativa en los sueldos del profesorado sólo puede contribuir a generar crispación y a deteriorar, más si cabe, la figura del profesorado. Y, aunque desde determinadas esferas no se lo crean, este es un hecho que ni nuestra sociedad ni nuestro sistema educativo se pueden permitir. 

Más artículos sobre profesorado:

• 7 desafíos para el nuevo curso
• Sobre rehenes, apóstoles, mercenarios y terroristas docentes
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (II)
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (I)
• El profesor-plasma
• Cuántos talentos docentes ha matado la escuela

Nuevo curso en los centros de adultos

En breve comienza el nuevo curso escolar en los centros de adultos. Igual que en el resto de etapas educativas, la nueva temporada se presenta llena de ilusiones y proyectos, a la par que de incertezas y dudas. Creo que puede ser interesante iniciar el curso marcando algunos retos y desafíos como centro que permitan que nuestro alumnado, me atrevo a decir que el más heterogéneo de cualquier etapa educativa, pueda progresar y conseguir sus objetivos de manera satisfactoria.

Flexibilidad. Los centros de adultos albergan perfiles muy diversos y diferenciados. En la gran mayoría de casos (excluyendo quizá los perfiles más jóvenes) la actividad de nuestro alumnado en el centro es un ejercicio de malabarismo en sus agendas diarias. Muchos de ellos deben sacar tiempo de donde no lo hay para poder reemprender su formación. El trabajo (o en su ausencia, la búsqueda de empleo) y la atención a las familias son las principales actividades a las cuales nuestros alumnos arañan el tiempo posible para progresar en sus estudios. Así pues, desde los centros de adultos debemos estar atentos a estas necesidades y tratar de flexibilizar nuestros planes de estudios para permitir este progreso y aprovechamiento.

Formación. En muchos casos los profesionales que desarrollamos nuestra actividad en los centros de adultos no hemos recibido una formación específica para trabajar con alumnado adulto. Es importante permanecer en constante reciclaje y establecer planes de formación específicos para mejorar nuestra atención a los usuarios de los centros de adultos.

Fracaso escolar. Las cifras de fracaso escolar se mantienen altísimas y gran parte del alumnado derivado del abandono escolar vuelve a las aulas mediante los centros de adultos. Debemos estar muy atentos a las necesidades de estos perfiles y procurar no repetir los mismos errores cometidos en etapas anteriores. Cabe establecer una atención muy individualizada y flexible y generar dinámicas muy participativas alejadas de los roles tradicionales en el aula y en el centro. Dotar al alumnado de un rol activo en los procesos de enseñanza-aprendizaje puede ser una estrategia interesante para empoderarlo y convertirlo en protagonista de su trabajo en las aulas.

Educación y atención emocional. La multiplicidad de situaciones personales del alumnado genera multiplicidad de estados emocionales que hay que gestionar de manera adecuada. Una de los grandes luchas en la formación de adultos es la batalla contra el absentismo y el abandono. Una buena atención emocional, mostrando comprensión y entendimiento por parte del profesorado y del centro ante las distintas situaciones que pudieran producirse, puede ser fundamental para promover la confianza necesaria por parte del alumnado en su trabajo y en la importancia de finalizar su formación.

Visibilidad. Muchas veces, desde los centros de adultos tenemos la sensación de ser invisibles ante la administración y ante otros agentes de la comunidad educativa y la sociedad, en general. Así pues, uno de nuestros principales retos debe ser dar visibilidad al trabajo desarrollado en nuestros centros. Para ello debemos hacer un esfuerzo en comunicar nuestro trabajo, nuestros resultados, nuestras problemáticas... En definitiva, darle a los centros de adultos la importancia que por su trabajo académico y social merecen sin lugar a dudas.

En fin, aferrémosnos al timón y, sin más... ¡Empezamos!

Para más artículos sobre formación de adultos:

• Los tejados de los centros de adultos
• De la invisibilidad de la educación permanente 
• 5 motius per estudiar en un centre d'adults
• Maslow y la educación permanente
• ¿Tienes plan? Formación permanente 

Colaborando con INED 21

Desde este mes inicio una serie de colaboraciones con INED 21, magazine digital especializado en educación y aprendizaje. Es un placer y un orgullo poder colaborar con una plataforma que ofrece contenidos tan interesantes y útiles en el ámbito de la reflexión y la innovación educativas. Aprovecharemos, pues, para aprender mucho de la experiencia y para contribuir, en la medida de lo posible, a generar y enriquecer el debate y el análisis sobre educación y aprendizaje. 

He creado una página en este blog donde agruparé todas mis publicaciones en INED 21, las cuales, por otra parte, seguirán versando sobre los temas de actualidad educativa que llamen mi atención. Así pues, seguimos trabajando como siempre pero sumando más contactos y más gente al proyecto. 

¡Un lujazo!

Educación y economía: de Adam Smith a Wert

Mucho se ha escrito sobre los orígenes de nuestro sistema educativo. La eclosión de la revolución industrial y la necesidad de un creciente volumen de mano de obra debidamente preparada y formada propició el nacimiento y la consolidación de los centros educativos tal y como los entendemos en la actualidad. No resulta extraño, pues, que algunos clásicos del capitalismo, entre ellos Adam Smith, relacionaran estrechamente la educación con el incremento de la productividad. Se establecía, pues, una vinculación directa entre dos ámbitos antaño diferenciados; vinculación que, en adelante, será una constante de nuestros sistemas educativos hasta filtrarse de manera estructural en su ADN.

Los nuevos cambios socioeconómicos y culturales vividos en el mundo occidental a lo largo de las últimas décadas han provocado alteraciones importantes del mundo educativo aunque, eso sí, sin ser capaces de modificar o alterar esta  estrecha relación entre economía y educación. La especialización laboral y las nuevas necesidades del mercado han propiciado una profunda reflexión sobre cómo enfocar la educación, aunque mucho me temo que no desde un punto de vista crítico para con las condiciones que el propio mercado impone.

En este contexto la Unión Europea inicia una serie de reformas, cada país con su ritmo y especificidad propia, para convertir y consolidar a la vieja Europa en una de las sociedades más competitivas del mundo. Así pues, tal y como señala Ángel Santamaría "las reformas llevadas a cabo tienen como objetivos la calidad, la eficacia, la empleabilidad y la puesta en valor de la relación entre la educación y el desarrollo económico y la competitividad"(1). Es decir, reformas con una clara y evidente orientación economicista.

Y es en éstas donde se impone la LOMCE del ministro Wert. La nueva ley aclara en su preámbulo, en la línea de lo comentado anteriormente, cuáles van a ser sus grandes objetivos: "Los principales objetivos que persigue la reforma son reducir la tasa de abandono temprano de la educación, mejorar los resultados educativos de acuerdo con criterios internacionales, tanto en la tasa comparativa de alumnos y alumnas excelentes, como en la de titulados en Educación Secundaria Obligatoria, mejorar la empleabilidad, y estimular el espíritu emprendedor de los estudiantes".

No se trata de negar la importancia estratégica y económica del sector de la educación. Hacerlo sería de ilusos. Prácticamente todos los países del mundo gastan un dineral en educación y, además, el sector es uno de los grandes empleadores de mano de obra. No obstante, es precisamente esa estrecha relación comentada anteriormente entre economía y educación la que está poniendo en jaque a una concepción educativa más humanística, ética e integradora. 

Así pues, la situación de crisis actual proporciona una doble coartada a los gobiernos de turno. Por un lado, les permite justificar recortes, reducción de servicios sociales y contención del gasto, en general. Por el otro, se crea un contexto propicio para focalizar el debate educativo en términos puramente economicistas, obviando toda una serie de elementos fundamentales en la formación de las personas como ciudadanos críticos y autónomos. 

Trabajo tenemos para dotar de contenido social y crítico a esos nuevos conceptos económicos que proliferan en la nueva jerga educativa y que, mal usados, pueden llevarnos a hacernos olvidar de quien es la principal responsabilidad de la situación actual. Así que al tanto con las competencias financieras, la ocupabilidad, la emprendeduría y demás palabros economicistas. Démosles un sentido social o atengámosnos a las consecuencias...

Quizás también te interese:

• Las puertas de la educación... ¡Que corra el aire!
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (II)
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (I)
• El profesor-plasma
• Cuántos talentos docentes ha matado la escuela

(1) Santamaría, A. (2013) Heducación se escribe sin h, Ed. Debate.

7 desafíos para el nuevo curso

Empezamos el nuevo curso y, como cada 1 de septiembre y cada 1 de enero, llegan los  propósitos de enmienda. No hablo de ir al gimnasio o de ponerme las pilas con el inglés, que esas batallas están más o menos ganadas desde hace tiempo, sino de todas aquellas iniciativas, propuestas o nuevos planteamientos que quiero aplicar a mi práctica docente en el aula y, por extensión, al trabajo en  mi centro. Así pues, aquí van los que a partir de hoy van a ser mis principales desafíos durante el presente curso escolar.

Perseverar en la socialización del trabajo en el aula. El año pasado inicié un proceso de socialización de nuestro trabajo en el aula con el alumnado que ofreció resultados muy interesantes. No se trata solo de abrir las puertas del aula para aprovechar los recursos del entorno, sino de facilitar el trabajo colaborativo entre el alumnado y el propio profesorado. La idea es continuar con esta estrategia de socialización y potenciarla en la medida de lo posible.

Contribuir a que nadie se quede atrás. Debe ser una de nuestras obsesiones: el progreso de todo el alumnado. Esto está íntimamente relacionado con el aprendizaje personalizado. La idea es evitar establecer unas metas comunes para todo el alumnado para, por contra, atender diferentes ritmos, intereses y capacidades. Para ello abrá que trabajar en equipo, estar bien coordinados y atentos a la evolución de unos y otros. 

Desburocratizarme el máximo posible. Me agota el trabajo burocrático, me desespera. Pienso reducirlo el máximo posible para poder dedicarme con mayor atención a lo que pasa en el aula (y en el centro, por supuesto). Así pues, "boicot" a la burocracia.

Perseverar en modelos de evaluación alternativa. La idea es potenciar mecanismos de evaluación alternativos al examen tradicional al final de cada unidad. Ya el año pasado usé algunos modelos (pruebas colectivas, evaluación entre pares, por rúbricas...) que funcionaron bastante bien, eso sí, basados más en la intuición que en un análisis serio del asunto. La idea es, pues, ofrecer modelos más trabajados, eficaces y adaptados a las necesidades del alumnado.

Generar espacios de trabajo y encuentro colectivos. Trabajar más con mis compañeros y para mis compañeros. No es fácil pero, por suerte, somos un centro pequeño (minúsculo, casi) y creo que podemos colaborar más y mejor para ofrecer una atención más eficiente al alumnado.

Atender mejor el aspecto emocional del alumnado. Desde mi analfabetismo emocional, intentaré también dar los primeros pasos en este ámbito para mejorar también mi trabajo y atender mejor un aspecto tan importante para el desarrollo académico, social y personal del alumnado.

En definitiva, como podéis ver, altas expectativas para este curso académico. Éste es, de hecho, el último gran desafío: apuntar alto y ser exigente con el propio trabajo y con el alumnado para, desde la exigencia, mejorar nuestra práctica y favorecer un aprendizaje más completo e interesante. En fin, empezamos...

Quizá también te interese leer:

• Sobre rehenes, apóstoles, mercenarios y terroristas docentes
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (II)
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (I)
• El profesor-plasma
• Cuántos talentos docentes ha matado la escuela

La utilidad de lo inútil

Ordine, N. (2013) La utilidad de lo inútil, Alcantilado, Quaderns Crema.

Cuántas veces hemos escuchado la pregunta del millón: "Profe, ¿esto para qué sirve?". Creo que debemos reconocer que realizada así, a bote pronto, a veces resulta difícil ofrecer una respuesta, al menos convincente, a aquel alumno que (normalmente) está hasta las narices del tema que se esté trabajando. ¿Para qué sirve el latín?, ¿para qué sirve estudiar la revolución francesa?, ¿qué provecho sacamos en resolver una ecuación de segundo grado?

Para responder a esta y a otras cuestiones similares puede sernos "útil" (perdón por el chiste fácil) la lectura de La utilidad de lo inútil, de Nuccio Ordine. En ella, el profesor italiano aborda la idea de utilidad de todos aquellos saberes alejados según la filosofía imperante de cualquier finalidad utilitaria. Valiéndose de innumerables ejemplos de la literatura y de la ciencia universales, Ordine destaca el valor de aquellas disciplinas que nos "ayudan a hacernos mejores" superando el concepto de utilidad definido por una sociedad organizada en torno a la lógica del beneficio. Es decir, desligando el concepto de utilidad de la capacidad de producir ganancias inmediatas.

En la primera parte de la obra se recogen toda una serie de ejemplos sobre la "útil inutilidad" de la literatura dando voz a los textos de grandes autores de la literatura universal. Gabriel García Márquez, Tomás Moro, Dante o Petrarca son algunos de los autores que reflexionan sobre el concepto de lo útil y su impacto sobre las gentes. 

El segundo bloque, para mí el más interesante, reflexiona sobre el planteamiento utilitarista que rige el funcionamiento de las instituciones culturales y educativas. Conceptos como estudiantes-clientes, universidad-empresa y profesores-burócratas resultan fundamentales para comprender los mecanismos y rudimentos del actual sistema educativo. 

Por último, Ordine da voz a los clásicos para destacar la importancia de los considerados "saberes inútiles" en la configuración de la dignidad humana. Así pues, Hipócrates, Séneca, Demócrito o Montaigne se constituyen en auténticos defensores de la búsqueda del conocimiento y de la verdad por encima del poder y el simple utilitarismo, cosa que en los tiempos que corren siempre va bien recuperar.

 

Os dejo con la proclama realizada por Víctor Hugo en la Asamblea Contituyente en 1848 ante la propuestas de los ministros franceses de recortar la financiación de la cultura. No se me ocurre un alegato mejor en favor de lo "inútil" en estos tiempos de recortes perennes:

"Habría que multiplicar las escuelas, las cátedras, las bibliotecas, los museos, los teatros, las librerías. Habría que multiplicar las casas de estudio para los niños, las salas de lectura para los hombres, todos los refugios donde se medita, donde se instruye, donde uno aprende alguna cosa, donde uno se hace mejor; [...] Han caído ustedes en un error deplorable; han pensado que se ahorrarían dinero, pero lo que se ahorran es gloria".

Pues eso.

Para consultar más edulecturas recomendadas clica aquí.

Out of the office

Ahora sí, ya tocaba. Nos vamos de vacaciones unos días o unas semanas, ya veremos... Disfrutad del verano y cargad las pilas, que en septiembre estamos "de vuelta". ¡Un saludo!

La pretemporada escolar

Desde niño me ha llamado mucho la atención la pretemporada de los equipos de futbol. Recuerdo que los noticiarios y diarios deportivos explicaban con detalle las palizas a las que el nuevo entrenador de turno sometía a sus jugadores. Otros, en cambio, optaban por un mayor trabajo táctico, potenciando la interiorización de tal o cual sistema por parte de la plantilla. Es decir, los perfiles de unos y otros preparadores podían ser muy diferentes, pero la pretemporada establecía un criterio común para todos y cada uno de ellos: el sudor y el trabajo era innegociables. Parece lógico, pues, que el jugador que llegaba un poco pasado de peso o sin echar una carrera desde el fin del curso anterior lo pasaba mal, muy mal.

Pero no sólo el trabajo físico es importante en pretemporada. Con mayor o menor carga de trabajo, las semanas previas al inicio del curso son un momento crucial para la preparación del nuevo año. Todo vuelve a empezar: caras nuevas, nuevos métodos de trabajo, nuevos retos e ilusiones... Los equipos que hicieron buen año y que mantienen el bloque tienen muchos números de que la cosa funcione, aunque no siempre es así y cualquier conjunto remozado de arriba a abajo puede dar la sorpresa y colarse entre los primeros puestos. En definitiva, se trata de un momento clave para asentar las bases del futuro curso.

Pues en las escuelas, lo mismo. Por un lado, está el jugador-docente que se presenta el 1 de septiembre al centro con sus deberes de pretemporada hechos: programaciones revisadas, materiales al día, proyectos e ideas frescos e ilusionantes, lecturas de interés... Incluso puede haber caído algún curso de formación y todo... Mientras que, por otro, está el que llega como llegaba Romario a cada una de sus pretemporadas como jugador (¡)profesional(!), es decir, de cualquier manera: con su libro de texto bajo el brazo, sin revisar  programaciones ni materiales, con la obsesión de su horario personal y sin ninguna voluntad de comprender y de trabajar para los objetivos del club, en este caso la escuela.

Tenemos la suerte de tener un verano largo donde podemos encontrar tiempo para todo: descanso, análisis de nuestro trabajo el año anterior, reflexión sobre los programas y cursos del futuro, propuestas novedosas, lecturas, ocio... Al final, todo redundará en nuestro beneficio ya que estaremos mucho más preparados para afrontar el largo curso que se nos viene encima y así poder ofrecer un mejor rendimiento ante nuestra particular hinchada -el alumnado- que, como en los grandes clubes, es cada vez más y más exigente.

En fin, ¡buena pretemporada!

Quizá también te interese leer:

• Sobre rehenes, apóstoles, mercenarios y terroristas docentes
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (II)
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (I)
• El profesor-plasma
• Cuántos talentos docentes ha matado la escuela

Las competencias y el derecho a una educación permanente

Mayo, P. (2014) Las competencias y el derecho a una educación permanente. Elementos para un discurso crítico alternativo, Universidad de Malta. Comunicación presentada en el marco del Laborati d'iniciatives ciutadanes Ettore Gelpi convocado por la Universidad de Barcelona.

En esta breve comunicación el profesor Mayo plantea interesantes reflexiones acerca del concepto de competencias en la educación permanente y, por extensión, en el resto de etapas de nuestro sistema educativo. Ante el nuevo discurso simplificador del sistema que divide a los seres humanos en dos grandes categorías, productores y consumidores, Mayo reivindica el concepto humanista de la educación y sitúa a la alfabetización crítica en el eje de la actividad educativa.

En un contexto en el que todo se reduce a la "empleabilidad" parece lógico que se potencien aquellas competencias que, en teoría, deberían capacitar a los individuos a ser más solicitados en el mercado laboral, más comercializables.  Esto implica que, en parte, "la educación deje de ser considerada un bien público para pasar a ser un producto de consumo", señala Mayo. Existe, además, otro pero: empleabilidad no es sinónimo de empleo, así que puede producirse una culpabilización de las víctimas al presentarse la crisis como una carencia de aquellos individuos que no están dotados de las habilidades que requiere la economía.

Es en este contexto donde cabe reforzar la alfabetización crítica y, en definitiva, las competencias sociales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de la educación permanente. Estas competencias incluyen la habilidad de movilizar a las personas en torno a asuntos públicos, de desarrollar habilidades organizativas y de ejercer derechos que, de lo contrario, serían desconocidos para las personas implicadas.

En definitiva, según Mayo se trata de repensar y de potenciar el componente social de los centros de educación permanente para proporcionar no sólo conocimientos teóricos y/o profesionalizadores, sino también herramientas de comprensión, análisis e interacción con nuestra realidad económica, política y social. No podría estar más de acuerdo. Y tú, ¿qué opinas?

Sobre rehenes, apóstoles, mercenarios y terroristas docentes...

Hace unos días asistí a una charla de Félix Mayo sobre habilidades directivas para liderar y gestionar el cambio. De hecho, más que una charla fue una dinámica dirigida a descubrir las principales cualidades necesarias en los procesos de liderazgo y de toma de decisiones en los centros educativos. Fue una sesión muy productiva, sobre la cual ya escribiré algún día. Hoy lo que quiero plantear es la curiosa clasificación que, una vez finalizada la dinámica, Mayo hizo de los diversos perfiles profesionales que merodeamos por los centros educativos en función de nuestra implicación con el proyecto de centro y con la propia profesión docente. Aviso del sarcasmo en la descripción de los diversos "especímenes docentes", así que nadie se me ofenda (aunque bueno, quizá alguno sí que debería ofenderse...). Empezamos.

En primer lugar tenemos al docente apóstol. El docente apóstol es un tipo (o tipa, por supuesto) comprometido con su centro y con su profesión. Le gusta, le encanta lo que hace y dónde lo hace, así que siempre está dispuesto a sumar ideas y esfuerzo para el bien común. Le reconoceréis por ofrecerse voluntario para mil y una tareas y también  por su enérgico apoyo a las propuestas de todos sus compañeros. Habla mucho y bien de su trabajo, el cual, como parece lógico, representa uno de los aspectos más importantes de su vida.

Una segunda categoría presente en nuestros centros educativos es la del docente rehén. Se trata de un tipo comprometido con su escuela y con su profesión pero que no se encuentra a gusto con el rol que cumple dentro de la estructura de trabajo. Este hecho puede darse por diversas circunstancias: cumplir con cargos por "imperativo legal", trabajar con los grupos más conflictivos, impartir formaciones alejadas de sus intereses o de su especialidad... Se trata, no obstante, de buenos profesionales que creen en el proyecto de centro aunque poco a poco se van alejando de él por no sentirse a gusto y no poder desarrollar en él sus capacidades.

Una tercera tipología es la del docente mercenario. El docente mercenario es, pues eso mismo, un mercenario que desarrolla su profesión en un centro como podría hacerlo en cualquier otro. El docente mercenario es un profesional de la educación al que le gusta su trabajo pero que, por diversas razones, no siente el centro como suyo ni se siente parte de un proyecto colectivo. En mi opinión, nuestro actual sistema educativo es una verdadera fábrica de mercenarios por diversos motivos: legiones de profesores sustitutos e interinos que no pueden arraigar en un centro por cuestiones obvias, escasos estímulos al profesorado o montañas de trabajo burocrático y administrativo que saturan y sobrepasan a cualquiera (salvo a los apóstoles, claro).

El cuarto y último fenotipo, el más peligroso sin duda, es el docente terrorista. Para el docente terrorista difícilmente hay vuelta atrás. El terrorista es también fácil de detectar: ni le gusta el centro ni le gusta su trabajo y tampoco se esfuerza mucho en disimularlo. Así pues, vive instalado en la queja perpetua y su participación en el trabajo colectivo brilla por su ausencia (siempre, claro está, que no haya algo que criticar o a lo que oponerse). El terrorista es peligroso porque, como el perro del hortelano, ni come ni deja comer. Es un ser tóxico que no duda en enfrentarse a quien sea y donde sea. Un consejo, si detectas a un terrorista en tu claustro huye sin mirar atrás...

Mientras escuchaba la explicación de Mayo (a quien desde aquí pido perdón por la libre interpretación de su teoría) pensaba que, si no en todas, muchos de nosotros en algún momento de nuestra profesión hemos formado parte de varias de estas tipologías. Al final, no se trata tanto de pertenecer a una u otra, sino de ser capaz de trabajar colaborativamente, cooperando y compartiendo para tratar de ofrecer el mejor servicio posible a nuestro alumnado. Y tú, ¿qué tipo de homo docentus eres?, ¿se te ocurren nuevos tipos?

Para más entradas sobre profesorado clica en los siguientes enlaces:

• Las puertas de la educación... ¡Que corra el aire!
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (II)
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (I)
• El profesor-plasma
• Cuántos talentos docentes ha matado la escuela 

 

Las puertas de la educación... ¡Que corra el aire!

Hace un par de años visité a un amigo en los Estados Unidos. Mi amigo es un profesor de ciencias sociales que encontró (se trabajó, vaya) la oportunidad de poder dar clase en un colegio bilingüe en Carolina del Norte. Una gran experiencia, sin duda, de la que aprendió (aprendimos) un montón. Pero bueno, a lo que íbamos. Aprovechando su estancia en el país de la hamburguesa me decidí a cruzar el charco, así que durante dos Navidades consecutivas nos recorrimos parte de la costa este: Nueva York, Washington, Filadelfia, Charleston, hasta Nueva Orleans llegamos el segundo año...

Precisamente ese segundo año mi amigo me invitó a dar unas charlas en su escuela (Collingswood, Charlotte) sobre un viaje de cooperación que realicé a las Filipinas con una ONG. La idea era mostrar a su alumnado las dificultades sociales a las que se enfrentan millones y millones de personas en el mundo y las posibilidades de actuación que tenemos en nuestro día a día para contribuir a la erradicación de estas desigualdades. Las charlas fueron un éxito, los chavales participaron enormemente (hay que decir que eran dos grupos espectaculares) y, por tanto, la experiencia fue estupenda.

Una de las cosas que más llamaron mi atención fue el trasiego de compañeros que pasaron por el aula mientras estuve hablando con los chicos. Varios profesores, entre ellos la directora del centro, se acercaron a su clase para ver y compartir la actividad con todos nosotros. Fue un hecho que me sorprendió gratamente y sobre el cual pregunté. En general, me dijo mi amigo, en los Estados Unidos existe esa cultura de puertas abiertas donde, no sólo la dirección de los centros, sino todos los miembros de la comunidad educativa tienen el derecho a entrar en las aulas para compartir los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin entrar en otros aspectos del sistema académico estadounidense, este es un punto que considero genial: la posibilidad de vincular al conjunto de la comunidad en el trabajo en el aula.

Es cierto que cada vez más centros educativos en nuestro país buscan estas sinergias con el "mundo exterior", entendiendo por exterior todo lo que pasa más allá del aula. Creo que poco a poco estamos abriendo más nuestros centros y nuestras aulas generando colaboraciones con otros compañeros e instituciones de nuestro entorno. No obstante, esto no quita que, en general, todavía tengamos un sistema de "puertas cerradas" donde muchos docentes no comparten su trabajo y donde resultaría impensable que, un día cualquiera, se abriera la puerta del aula para que un compañero entrara a observar y compartir nuestra práctica diaria.

Quizás llega el momento de socializar nuestra práctica docente y abrir las puertas del aula para que entren nuevas ideas y colaboraciones que conecten nuestro trabajo en los centros con el mundo real. De la colaboración del conjunto de la comunidad saldrán interesantes respuestas que permitirán enriquecer nuestro trabajo. Abramos la puerta y, como digo yo, que corra el aire.

Para más entradas sobre innovación educativa:

• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (II)
• 8 mantras para la mejora de la práctica docente (I)
• Crear hoy la escuela del mañana
• El profesor-plasma
• Cuántos talentos docentes ha matado la escuela 

De la invisibilidad de la educación permanente...

La importancia de la educación permanente en un contexto de abandono educativo y de crisis económica como el que existe en nuestro país es un hecho incuestionable. Así pues, los centros de adultos representan una nueva oportunidad de retomar su formación académica para todas aquellas personas que, por un motivo o por otro, abandonaron (o fueron expulsadas) del sistema educativo.

Pero en los centros de adultos no sólo se atiende a aquellos perfiles derivados del fracaso escolar. Personas de otros países que buscan aprender nuestro idioma o retomar y/o completar su formación, mayores que quieren iniciarse en el mundo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, mujeres que habiendo tenido menos oportunidades a lo largo de su vida buscan desarrollar y potenciar su formación y mejorar sus expectativas personales o gentes adultas, de aquí o de fuera, que aprender a leer y a escribir en nuestras aulas son sólo algunos de los usuarios de los centros de educación permanente.

Parece claro, pues, que los centros de adultos no son sólo espacios de trabajo académico y formativo (que también), sino que representan un marco generador de igualdad y de cohesión social que cabe potenciar y destacar. Digamos que, en este sentido, la educación permanente ejerce el mismo papel que los centros educativos de primaria y secundaria pero con la fortaleza de no tener "fecha de caducidad", ya que cualquier persona de más de 16 años (con las restricciones específicas de alguna propuesta formativa) puede matricularse y asistir a sus clases.

Pues bien, uno tiene la sensación que ese papel importante no es reconocido por parte de las instituciones, ya sea en la propia asignación de recursos o en la propia difusión de las actividades, programas e importancia de estos centros educativos. A lo largo de los últimos meses he realizado varias formaciones organizadas por el propio Ministerio de Eduación Cultura y Deportes y me ha sorprendido (es un decir) la falta de previsión en su estructuración y montaje de que trabajadores de centros de adultos podrían matricularse en ellas.

Quizá desde los centros de adultos debemos insistir en destacar la importancia de nuestro trabajo dándole mayor visibilidad e insistiendo en la importancia de apostar por la educación permanente como generadora de nuevas oportunidades para muchas personas. No obstante, parece urgente que sean las propias instituciones educativas las que prestigien el trabajo desarrollado en los centros de adultos dotándonos de los recursos necesarios y contribuyendo y fomentando la difusión de nuestra oferta formativa. Mientras tanto continuaremos con nuestro trabajo recordando a todo el mundo que, como Teruel, ¡los centros de adultos existen!

Os dejo con un video que hemos elaborado en nuestro centro educativo con motivo de nuestro quinto aniversario para destacar, precisamente, la importancia de nuestra actividad dentro de nuestro municipio y de nuestra comarca. ¿Qué os parece?

Para otras entradas relacionadas con la educación permanente mira aquí abajo:

• 5 motius per estudiar en un centre d'adults
• Maslow y la educación permanente
• ¿Tienes plan? Formación permanente
• Los tejados de los centros de adultos
• 7 consejos para preparar la vuelta a las aulas

8 mantras para la mejora de la práctica docente (II)

Hace días apuntábamos algunos mantras para mejorar nuestra práctica docente (ver post aquí). Concretamente, señalamos la importancia de mantener altas expectativas respecto nuestro trabajo, trabajar y esforzarnos en que ningún alumno se quede atrás, orientar nuestro trabajo hacia el aprendizaje o atender adecuadamente la diversidad como algunas de las ideas elementales para mejorar nuestro trabajo en las aulas y, en general, en nuestros centros educativos.  Aquí van unas cuantas más.

Quinto mantra: utilizar el conocimiento y trabajar con evidencias. Uno tiene la sensación de que muchas veces tomamos decisiones sobre nuestro trabajo basándonos en simples percepciones, sensaciones o incluso en ideas preconcebidas. Es importante trabajar con evidencias, manejar datos que muestren lo más objetivamente posible los resultados de los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre otras cuestiones. No se trata de cuantificarlo todo, ni mucho menos, pero sí de tener datos objetivos que nos den una visión lo más realista posible sobre cuál es la situación específica de tal o cual propuesta formativa. Quizá así nos ahorraríamos muchos debates surrealistas en algunos claustros...

Sexto mantra, cooperar. Fácil decirlo y (muy) difícil hacerlo. Para muchos profesionales de la educación es, sin duda, el gran caballo de batalla. Es cierto que en muchas ocasiones las condiciones de trabajo no ayudan nada a favorecer la cooperación entre el profesorado o entre departamentos, especialmente en secundaria. Plantillas ajustadas, currículums extensísimos o el desarrollo de múltiples funciones y roles hacen que cada profesor haga "la guerra por su cuenta" y se aisle en su trabajo y en su aula dejando de colaborar, a veces ni siquiera sabiendo que hacen sus alumnos con el resto de sus compañeros. Deberíamos hacer un esfuerzo por trabajar de manera más cooperativa buscando espacios donde compartir nuestras experiencias en el aula y crear estrategias conjuntas de trabajo. En este sentido los equipos directivos pueden jugar un papel fundamental en la creación de estos espacios de intercambio y de trabajo colaborativo.

Séptimo mantra: transparencia. Transparencia con el alumnado, con los compañeros... Transparencia de los equipos directivos para con el profesorado, del profesorado hacia las familias... Una institución transparente genera mucha más credibilidad y apego que otra opaca donde no se sabe cómo se toman las decisiones, por qué motivos, donde no se rinden cuentas a la comunidad educativa... Dentro del aula igual: cuanto más transparente sea nuestra práctica docente (sistema de evaluación, hitos, desarrollo de las clases...) más claro tendrá nuestro alumnado cuál es el camino hacia la consecución de sus objetivos y, seguramente, mayores probabilidades de éxito.

Y, por último, octavo mantra: asegurar la participación, compromiso y corresponsabilidad de la comunidad educativa. Parece evidente, también, que contar con el apoyo y la participación de la comunidad educativa es un punto a favor (un puntazo, de hecho) en la persecución de mejores resultados no sólo académicos, sino también sociales y personales de nuestro alumnado. A veces podemos limitarnos a pensar en la comunidad educativa como padres de alumnos y listo, pero muchos centros hacen de este concepto una idea mucho más amplia extendiéndolo a numerosos y variados agentes de su entorno: empresas, instituciones públicas, asociaciones, clubs deportivos... Del contacto con estos agentes se derivan sinergias muy interesantes que pueden contribuir enormemente a la mejora del rendimiento de nuestro trabajo.

En definitiva, se trata de ocho ideas o conceptos que pueden ayudarnos a mejorar nuestra práctica docente. Seguro que tú tienes muchos más, ¿los compartes aquí?

Algunos posts más sobre profes (y tal):

• ¿Cuantos talentos docentes ha matado la escuela?
• Profesores alumnos y viceversa
• Ovejas negras, el lado oscuro del alumnado
• El profesor-plasma
• 3 ventajas de educar con la tribu

Viñeta de Faro (más chistes gráficos en su web)
Obtén los materiales de la presentación de Eugeni García-Alegre clicando aquí.

8 mantras para la mejora de la práctica docente (I)

La semana pasada tuve la suerte de asistir al curso "Liderazgo y autonomía escolar para el éxito educativo de todo el alumnado" organizado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes en colaboración con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo en su sede en Cuenca. Eugeni García-Alegre, director del curso, presentó la conferencia Autonomía y liderazgo escolar  donde desgranó varias ideas clave sobre las vías para tratar de perseguir y conseguir el éxito educativo del alumnado de manera integral. Se presentaron muchas y muy interesantes ideas, pero quisiera destacar por su carácter práctico y sencillez 8 principios que pueden orientarnos y ayudarnos muchos en la mejora de nuestra práctica docente.

Primero, mantener altas expectativas hacia nuestros alumnos y, en general, con nuestro trabajo. Hay que ser ambiciosos y marcar objetivos que  supongan retos motivadores y atrayentes para nosotros y para el alumnado. Debemos exigirnos a nosotros mismos para no repetir año tras año la misma cantinela y nunca, nunca, prejuzgar las capacidades de nuestro alumnado. Etiquetar a nuestros alumnos nos limita como profesionales y no contribuye en ningún caso (al contrario) a estimular su aprendizaje.

Segundo, que ningún alumno se quede atrás. Puede parecer obvio, pero cuántas veces perdemos alumnos por el camino considerándolos simplemente daños colaterales en nuestra batalla por hacer avanzar al grupo-clase. "No tengo tiempo", "no se entera de nada", "no trabaja", "es como si no estuviera" son algunas de las frases con las que despachamos a aquellos alumnos y alumnas que, por diversas razones, no avanzan al ritmo previsto o al ritmo general del grupo. Debemos actuar rápido y siempre ante estas situaciones y, seguramente, será mucho más útil hacerlo de manera coordinada con el resto de profesorado para poder afrontar las soluciones desde diversos frentes.

Tercer mantra, otra obviedad: debemos orientar nuestra práctica profesional al aprendizaje. Estamos para facilitar el aprendizaje del alumnado y, por tanto, éste debe ser el eje de nuestra actividad en el centro y de nuestras planificaciones. En muchos casos quizá nos dejamos llevar por inercias personales, currículums preestablecidos, libros de texto, horarios impuestos y otros aspectos del día a día y perdemos la perspectiva de que el centro de nuestra actividad es el aprendizaje de los alumnos y alumnas que nos esperan en el aula.

Cuarto mantra, ser equitativo y priorizar. Para mejorar resultados, para atender a todo el alumnado en condiciones óptimas cabe ser equitativo y detectar las diferencias presentes en el aula. En esta línea, trabajar en favor de la igualdad no supone tratar a todo el mundo por igual, sino intentar atender la diversidad de tal modo que todo el alumnado tenga opciones de avanzar, progresar y conseguir sus objetivos. Para ello hay que priorizar aquellas necesidades más urgentes y ser hábiles en su detección y en la búsqueda de alternativas que permitan su atención. Se trata, en general, de facilitar la inclusión de la diversidad en el aula y en la planificación y en la propia gestión de centro.

 Continua aquí

Cuadernillos de verano...

¿Quién no recuerda el recurrente cuaderno Vacaciones Santillana (y derivados) con el que nuestros padres nos martirizaban los veranos de nuestra niñez? Daba igual que suspendieras todas o que progresaras adecuadamente, en verano tocaba la "aventura" del cuadernillo con sus apasionantes sumas, restas, multiplicaciones y divisiones; sus mapas de ríos y montañas, sus ejercicios de redacciones y verbos... En fin, como podéis recordar, todo un espectáculo de magia y color a ojos de un niño....

¿Hace falta? Quiero decir, ¿es necesario cargar a niños y niñas de actividades de dudoso valor didáctico por el simple hecho de que las vacaciones son largas y no puede ser que estén más de dos meses alejados de las aulas? Sobre el papel de los deberes en el proceso de aprendizaje se ha escrito largo y tendido. Los hay contrarios al considerarlos una forma de externalización pedagógica con la que se carga a las familias y la causa de conflictos permanentes entre padres e hijos. En cambio, sus defensores abogan por ellos como un mecanismo eficiente de verificación de la evolución del alumnado, una manera de comprobar si los conocimientos han sido debidamente asumidos. Por último están los que siguen la inercia, familias y profesores, y sin pensarlo demasiado consideran negligente el no poner tareas a alumnos e hijos para trabajar en casa.

De mi práctica como alumno recuerdo que, en la mayoría de los casos, los deberes no contribuían demasiado a mi aprendizaje. Es más, acostumbraban a convertirse en un suplicio que ventilaba de cualquier manera a última hora y, sorprendentemente, con notables resultados. Como profesor confío mucho más en el trabajo en el aula que en los deberes para casa, aunque de vez en cuando caiga alguna que otra tarea. En definitiva, creo que los deberes pueden convertirse en una buena herramienta de trabajo pero también en un puro trámite que puede restar más que aportar algún valor o conocimiento.

Las vacaciones de verano pueden ser un gran momento para el aprendizaje. Niños y niñas salen de las aulas y rompen con la rutina didáctico-fabril que les hemos montado durante cerca de diez meses al año. Los cuadernillos y, en general, los deberes de verano son una manera de recordarles que  "Ey, no desconectes demasiado que tienes obligaciones escolares". En mi opinión, no hace falta hacer un cuadernillo de verano, un curso de inglés o cualquier otra actividad equiparable para reforzar lo trabajado durante el año o, incluso, para aprender nuevos conocimientos.

El verano (también la vida en general) ofrece innumerables oportunidades de aprendizaje bastante alejadas del formato "Vacaciones Santillana". Una excursión, la visita a un museo, un taller de nudos marineros o cualquier actividad de la fiesta mayor del pueblo familiar puede convertirse en un contexto de aprendizaje mucho más enriquecedor y, sobretodo, mucho más divertido que un maldito cuaderno de verano. Disfrutar de todas esas oportunidades sí que será "por su propio bien".

Para más reflexiones didáctico-veraniegas haz clic aquí

  

Dos aportaciones claves de Freire y Gelpi al Aprendizaje Permanente

López Palma, F. (2014). Dos aportaciones claves de Freire y Gelpi al Aprendizaje Permanente. Laboratori d'Iniciatives Ciutadanes Ettore Gelpi. Universitat de Barcelona.

Comunicación muy interesante presentada por el profesor Fernando López Palma en el marco del Laboratori d'iniciatives ciutadanes Ettore Gelpi (2014) convocado por la Universidad de Barcelona. El trabajo se centra en dos reflexiones elaboradas por dos pedagógos de referencia mundial (Freire y el propio Gelpi) en torno a la educación permanente y sus particularidades.

La primera, derivada de la obra del brasileño Paulo Freire, se centra en una de las necesidades clave de nuestro sistema educativo: el diálogo y la contraposición entre oralidad y cultura visual. López Palma destaca las reflexiones de Freire sobre la importancia de recuperar la voz y la cultura oral del diálogo en un contexto mediático y social dominado por la imagen. Según Freire, esa recuperación de la voz como práctica del derecho de ciudadanía debe fomentar el espíritu crítico y la concienciación en los entornos de aprendizaje permanente. Se trata, en definitiva, de una propuesta para aprender dialogando, comunicando, criticando y reflexionando mediante la palabra. 

En relación a Gelpi, López Palma analiza la visión del autor italiano del hecho multicultural en los contextos de educación permanente. Gelpi propone el paso del pluralismo cultural al interculturalismo, una especie de melting pot donde "no se considera a priori ninguna cultura superior a otra y la solución que se propone es el mestizaje entre culturas". Señalaba Gelpi la importancia de que todas las culturas (mayoritarias y minoritarias) participasen de la definición de contenidos y métodos educativos junto con los especialistas, reivindicando así el papel de los aprendices como portadores de identidad cultural.

En definitiva, una interesante reflexión sobre la importancia del diálogo y la interculturalidad en los contextos de educación permanente.

Largas vacaciones...

Soy profesor, así que podéis imaginar que por estas fechas os escribo desde mi retiro espiritual donde pasaré los próximos tres meses alejado del mundanal ruido de las aulas. El pasado viernes acabaron las clases y, como todos sabéis, con la marcha del alumnado se inicia ese largo, largo periodo de descanso que tenemos profesores y maestros durante el verano. Tres meses de auténtico relax para recargar las pilas y afrontar con garantias de éxito el duro mes de septiembre, la vuelta a la realidad.

Pues va a ser que no. Llevo ya un par de semanas aclarándolo a la gente que se empeña en lo contrario (sin mala voluntad, todo sea dicho): ni son tres meses, ni se ha acabado el curso ya. Y no es que me importara, la verdad. Es que simplemente no es así. Aún quedan un par semanas buenas de trabajo para cerrar el presente curso y preparar las líneas generales del año que viene para, entonces sí, empezar las vacaciones.

No se trata de justificarse, está claro. Pero el tema de las vacaciones escolares es un tema recurrente por estas fechas. Que si las vacaciones son muy largas, que si el alumnado desconecta durante demasiado tiempo de los hábitos de estudio, que si resulta imposible para infinidad de personas compaginar el periodo vacacional del verano con los horarios familiares... Es un terreno abonado al debate. Debate, por cierto, que no se acaba de acometer con la profundidad y el rigor que sería necesario...

Dejando de lado cómo hemos disfrutado de niños esos largos periodos de descanso estivales, lo cierto es que las vacaciones del profesorado español no difieren tanto de la del resto de países de nuestro entorno. De hecho, según la OCDE los maestros españoles dedican a enseñar 880 horas al año, cien horas más que la media de la OCDE. Por otro lado, la media de vacaciones de nuestro profesorado  está en la línea de los miembros de la UE y de la OCDE, con más semanas al año de clase que países como Estados Unidos, Francia o Irlanda y solo una por debajo que países de referencia como Finlandia.

Ya se están produciendo movimientos en la línea de reducir las vacaciones veraniegas de los maestros. El caso de la comunidad valenciana es una clara muestra. No sé si es una solución interesante. Otros países tienen vacaciones más cortas en verano pero realizan varios periodos de descanso durante los trimestres. Es el caso de muchos países europeos donde, eso sí, los horarios laborales parecen ser un pelín más racionales que los españoles. Uno tiene la sensación de que copiando el "modelo europeo" no arreglaríamos gran cosa sin afrontar una de las grandes cuestiones que pesan en la conciliación trabajo-familia-escuela: los horarios laborales.

Se impone, pues, una reflexión en profundidad sobre las vacaciones, su utilidad, duración, sentido y objetivos. Quizá debamos cambiar el modelo y huir de periodos de descanso tan largos para flexibilizar las vacaciones durante el año en espacios más cortos. O no, no sé. En cualquier caso, reflexionemos con calma, en serio y en profundidad sobre el asunto e intentemos tomar soluciones que beneficien al alumnado y a sus familias. Así, de paso, acabaremos con un debate viejuno, cansino y estéril. Pues eso...

Crear hoy la escuela del mañana

Gerver, R. (2009) Crear hoy la escuela del mañana. La educación y el futuro de nuestros hijos. Biblioteca Innovación educativa. Ediciones SM.

Interesantísimo ensayo sobre los retos de la educación escrito por uno de los gurús educativos del momento. Richard Gerver muestra su basto conocimiento acerca del funcionamiento del sistema educativo y, además, narra su particular experiencia en la Escuela Primaria Grange (Inglaterra) donde él y su equipo crearon un proyecto basado en los principios de la personalización y de adaptación de la educación "a medida".

El libro se compone de dos partes fundamentales. Una primera, más teórica, donde Gerver desgrana algunos de los principales desafíos del actual modelo educativo centrándose en la necesidad de cambio y, sobretodo, de aproximarse a la comunidad para derribar los muros que delimitan y aislan al actual sistema. Especialmente interesante me pareció el tercer capítulo (Lograr que la escuela importe. "Vender" la escuela a nuestros hijos), donde reflexiona sobre la importancia de acercar el sistema a los intereses y necesidades de su principal protagonista: el alumnado.

Por su parte, es en el segundo bloque donde Gerver explica su experiencia en Grange. Una experiencia basada en la voluntad de situar al alumnado en el centro del proceso de aprendizaje, en el planteamiento de enfoques temáticos que superen el planteamiento tradicional de currículum por asignaturas y, en definitiva, en la búsqueda del motor que mueve la voluntad de aprendizaje de cada alumno. Se trata de un proyecto apasionante basado en la creación de innumerables contextos de aprendizaje y en la implicación de las familias y la comunidad en el desarrollo del proyecto educativo del centro.

En fin, un interesante y motivador ensayo que puede generar muchas ideas para optimizar y mejorar nuestra práctica docente y la gestión de nuestros centros educativos.