Por qué la innovación no arraiga en el sistema educativo (modestia aparte)

Hace unos años que las redes sociales van llenas de propuestas innovadoras llevadas a cabo por docentes de todo el país en distintas etapas y ámbitos educativos. De hecho, a juzgar por la proliferación de proyectos y actividades innovadoras publicadas por aquí y por allá, cualquiera podría pensar que nos hallamos ante un sistema educativo dinámico, activo y versátil. En una palabra: innovador. Pero, claro, una cosa son las redes sociales y otra la vetusta realidad.

Y es que, a pesar de que cada vez más docentes se animan y se lanzan a investigar con propuestas innovadoras o, cuando menos, alternativas, me temo que no podemos afirmar que la innovación educativa sea una realidad en centros y aulas a lo largo y ancho del país. Al contrario, un servidor tiene la sensación de que esta innovación no arraiga en el sistema educativo por, entre otras cosas, los motivos que se apuntan a continuación:

• Porque tenemos un sistema educativo que no favorece la cooperación entre los centros educativos sino (me temo) la competencia.
• Porque la creciente carga de trabajo burocrático impuesta por las administraciones educativas de turno frena la voluntad de los docentes para investigar y formarse en nuevas metodologías.
• Porque, a menudo, la innovación educativa toma formas y apariencias un tanto elitistas que la alejan del común de los docentes.
• Porque existe poca transferencia de buenas prácticas entre docentes, centros y etapas educativas. No hablamos aquí de comunicación y/o visibilización de experiencias, sino de transferencia real y puesta en práctica.
• Porque la estructura del sistema educativo, plagado de minas en forma de reválidas varias, constituye un freno para muchas propuestas innovadoras. 
• Porque muchos centros tienen dimensiones excesivas que dificultan el arraigo de una cultura colaborativa entre los equipos. ¿Cómo cohesionar centros con miles de alumnos o claustros con cien, ciento y pico docentes?
• Porque, seamos sinceros, una parte importante del colectivo docente vive, si no de espaldas, sí al margen del debate sobre la innovación.
• Porque en muchas ocasiones los equipos docentes son inestables y con una movilidad tal que resulta difícil establecer proyectos a medio-largo plazo.
• Porque la innovación educativa no contribuye de ninguna manera a la mejora de la carrera docente. Si es que podemos hablar de carrera docente...
• Porque la innovación educativa, hoy en día, genera más discusión que consenso en el ámbito de la educación.
• Porque necesitamos clarificar el propio concepto de innovación y llegar a acuerdos sobre cómo (o si) nos interesa trasladarla a la realidad de los centros.
• Porque no existe una planificación estratégica por parte de la administración (o al menos un servidor no la percibe) en temas clave como la formación del profesorado y la reforma del sistema educativo.
• Y, un clásico y quizás lo más importante, porque a menudo tenemos ratios excesivas, poco tiempo y escasos recursos para plantearnos algo más que salir del paso como podamos.

En definitiva, algunas ideas sobre las posibles causas que pueden hacer que la innovación no se consolide en nuestros centros educativos. ¿Estás de acuerdo?, ¿tienes en mente algún otro motivo? ¡Compártelo por aquí!

Docentes para la inclusión: el sistema y sus muros

Hace unas semanas tuve la fortuna de asistir a la ponencia "La inclusión, una herramienta eficaz para combatir la exclusión social y la discriminación" presentada por Victoria Soriano, Directora adjunta de la Agencia europea para las necesidades educativas especiales y la inclusión educativa. En ella, Soriano desgranaba la situación del sistema educativo español en términos de inclusión, justicia social y acceso equitativo a la educación. Así pues, los allí presentes asistimos a una visión panorámica de lo más completa y, como cualquier conocedor de la realidad educativa española se puede imaginar, la lista de retos descritos no resultó baladí.

En cualquier caso, en un momento de la ponencia, Soriano enumeró cuatro características elementales que, desde su punto de vista, cualquier docente que quiera favorecer la inclusión en su aula debería tener en cuenta durante su desempeño profesional. A un servidor le llamaron la atención por la aparatosa evidencia de todas ellas. Vamos a verlas y a analizar algunas de sus claves.

En primer lugar, un docente que persigue la inclusión debe, por encima de todo, valorar la diversidad. Y ello implica, por supuesto considerarla una riqueza y en ningún caso un problema. La diversidad es un valor en sí misma y de ella se deriva un panorama de enormes posibilidades que un docente inclusivo sabe aprovechar y del cual es capaz de obtener un óptimo rendimiento.

Este concepto de la diversidad nos lleva a la segunda de las características enumeradas por Soriano en relación a los docentes inclusivos: apoyar a todo el alumnado. Se trata, pues, de no dejar a nadie atrás. Suena sencillo pero las condiciones de trabajo no siempre facilitan que algo tan sencillo como dar apoyo a todos y cada uno de los alumnos que se encuentran en una clase sea la tónica habitual en los centros educativos. Y, por supuesto, no precisamente por la actitud de la mayoría de los docentes que trabajan a lo largo y ancho del sistema educativo.

Como tercera característica elemental del docente inclusivo, Soriano señala el hecho de trabajar en equipo con el resto del claustro. Parece evidente que compartir información, objetivos y estrategias de trabajo en equipo puede ofrecer resultados de mucho mayor impacto que limitándonos al trabajo individual de cada docente en su parcela de conocimiento. Y es que la estrategia del forajido educativo no parece la opción más favorecedora para promover la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales.

Y, por último, Soriano señalaba la necesidad de favorecer el desarrollo profesional permanente del profesorado. Esto implica, por descontado, la formación continua de los docentes, el intercambio de información y de experiencias y el trabajo en red -en el claustro, pero también entre compañeros de distintos centros. Este enfoque lleva implícita la consolidación de un cuerpo docente actualizado, formado y bien preparado para atender el exigente trabajo que conlleva la inclusión en los centros educativos.

Pero claro, ¿cómo cumplir con las características señaladas desde las actuales condiciones de trabajo?, ¿cómo aprovechar las posibilidades que genera la diversidad y atender debidamente a todo el alumnado con las actuales ratios?, ¿cómo promover el trabajo en red con claustros tan inestables y con cuotas de interinos tan elevadas?, ¿cómo favorecer el desarrollo profesional permanente cuando no existe un plan de carrera docente y cuando los planes de formación son tan vagos y menguantes? 

Así pues, quizá primero cabe pensar en qué y cómo debemos modificar el sistema para que los centros educativos y, en consecuencia, los docentes puedan desarrollar un trabajo inclusivo en las aulas. Para ello debería atacarse una reforma integral del modelo para ubicar la inclusión como uno de los objetivos clave del trabajo en los centros. Es decir, saber qué le pedimos en términos de inclusión a la escuela y cómo nos dotamos de recursos para conseguirlo. Quizá de este modo los profesionales de la educación podamos implementar en condiciones óptimas las características del docente inclusivo señaladas por Soriano para, de este modo, tirar abajo algunos muros que hoy en día dificultan enormemente nuestro trabajo.

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El eslabón más débil

A menudo se dice que una cadena es tan fuerte como su eslabón más débil. Cómo ponerlo en duda, claro. De nada servirá tener una bicicleta con una cadena bien engrasada, ajustada y preparada si tan solo uno de sus eslabones está en las últimas pidiendo a gritos una sustitución. En caso que así sea, todo el sistema va a verse afectado por la situación, así que quizá resulte inteligente ponerle remedio con premura. Y además, en caso de romperse no tendrá demasiado sentido cebarnos con el eslabón más débil ya que, como miembro de un conjunto, su papel es el que es, limitado. Muy importante, claro, pero limitado.

En este sentido, podemos afirmar que el sistema educativo es como una cadena. Bien, algo un pelín más complejo, lo sé, pero en cualquier caso un conjunto de piezas relacionadas las unas con las otras que hacen que la educación de una región o de un país tire hacia adelante (o no): leyes educativas, presupuestos, responsables políticos y técnicos, centros educativos, familias, alumnos, profesores, personal de administración y servicios, técnicos de distintas especialidades, centros del profesorado y un sinfín de agentes y elementos más. A su vez, cada eslabón educativo está sometido a toda una serie de factores y condicionantes determinados. Por ejemplo, las leyes educativas están sometidas a la ideología de los partidos que las impulsan (al menos en España, no así en otros países, donde se establecen consensos políticos sobre la cuestión); los presupuestos, por supuesto, ídem de lo mismo; los centros educativos se organizan a partir de estas leyes ajustándose a normativas determinadas, a ratios preestablecidas o a criterios de matrícula específicos; por su parte, los profesores desarrollan los contenidos curriculares aprobados en las citadas leyes, ajustándose (o no) a su entorno, trabajando en estructuras organizativas definidas (o no) por los centros, etc.

Dando un vistazo al sistema educativo de nuestro país, podemos afirmar, en general, que existen importantes espacios de mejora. No se trata de abonarse al discurso catastrofista que a menudo proclama a voz en grito que no vamos a ningún lado, que esto no hay quien lo arregle, ni mucho menos. Existen muchísimos ejemplos a lo largo y ancho de la geografía nacional que hablan a las claras de fantásticas prácticas y de un trabajo excelente desarrollado en los centros educativos. No obstante, negar la existencia de enormes espacios de mejora sería de una ingenuidad mayúscula. Fracaso y abandono escolar, elevadísimas tasas de repetición, resultados mediocres, desmotivación docente, notables desigualdades regionales e incluso locales, o la escasa participación de la población adulta en actividades formativas pueden ser algunos de los ámbitos de mejora donde arremangarse y ponerse manos a la obra.

Pues bien, ante todas estas problemáticas y sin pretender caer en el corporativismo ni en el victimismo, un servidor aprecia un excesivo celo contra un eslabón, no digo que el más débil, pero quizá sí uno de los más desprotegidos mediáticamente del sistema educativo: el profesorado. Los profesores tienen muchas vacaciones, no se forman lo que debieran, trabajan muy pocas horas y ahora además, la última moda, adoctrinan sin escrúpulos a la chavalada son algunas de las líneas maestras de argumentación esgrimidas por el “cuñadismo infoeducativo”.

Ante tales manifestaciones me permito afirmar que, sí o sí, el profesorado debe jugar un papel fundamental en la redirección de determinadas situaciones del sistema educativo. Y para ello habrá que afrontar cambios importantes, qué duda cabe, en aspectos clave que afectan a los docentes, quizá especialmente en su formación inicial y en los procesos de selección. Ahora bien, me temo que los cambios profundos deben de ir por otro lado. Un docente mejor formado, preparado y seleccionado no podrá atender apropiadamente a grupos diversos con ratios tan elevadas; tampoco podrá poner freno por sí solo a las elevadas tasas de repetición y de abandono escolar. Una docente mejor formada, preparada y seleccionada no dispone de una varita mágica que le permita mejorar automáticamente los resultados académicos del país, ni tampoco reducir las desigualdades que existen entre comunidades autónomas, pero también entre barrios dentro de una misma ciudad.

En definitiva, quizá cabe ampliar el foco para encontrar soluciones más allá de la actuación bienintencionada de los docentes. Es la administración la que debe tomar cartas en el asunto y hacer una apuesta por modelos consensuados donde la dotación de recursos y la eliminación de desigualdades sean los objetivos centrales del sistema. Así pues, demos un vistazo al sistema en su conjunto y, de manera colectiva, afrontemos la situación con un enfoque y una perspectiva más amplias. Porque ningún eslabón de la cadena puede convertirse en el muñeco de pim-pam-pum de una sociedad que lo que necesita son, precisamente, docentes reforzados y respetados por el sistema.

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La innovación educativa y tú

A ti, que tienes clarísimo que esto de la innovación educativa se nos va de las manos; que se trata, en gran parte, de un paripé con el que algunos (muchos, dirías) se están sacando unos buenos dineros; que todo, o al menos mucho de lo propuesto, se basa en refritos de metodologías ya aplicadas hace años; que todo, o casi todo, es postureo, ultratecnología barata y que, además, la cosa no está tan mal, que el sistema que ha formado a los brillantes innovadores y gurús actuales no puede ser tan horrendo.

A ti, que tienes clarísimo que hay que cambiar las cosas; que existen nuevas metodologías (o no tan nuevas, lo mismo da) que permiten hacer las cosas de otra manera y adaptarse a las nuevas necesidades de una sociedad y de un alumnado que ha cambiado enormemente en los últimos años; que consideras que las nuevas tecnologías deben integrarse sí o sí en los programas de estudio; que promueves la necesidad de trabajar de otra manera, de evaluar de otra manera, de relacionarte con el alumnado, con los compañeros y con el entorno, de otra manera.

A ti, que tienes clarísimo que pasas de los debates de blanco y negro; que te pones de perfil y desapareces en las discusiones de trinchera; que intuyes que unos y otros tienen parte de razón y que picoteas de aquí y de allá, de lo antiguo y de lo (supuestamente) nuevo aunque muchas veces la situación te supera y el desconcierto te invade.

A todos vosotros nosotros quisiera plantearosnos una cuestión: ¿Qué perseguimos con nuestra práctica docente, la inserción o la transformación; la preparación para adaptarnos a la situación existente o la adquisición de competencias para promover el diálogo y el espíritu crítico ciudadano que tanto se echa en falta en estos días? Preguntas muy gruesas, lo sé, pero intuyo que es detrás de  ellas dónde se encuentran las claves de todo el asunto. De todos modos, creo que lo explica mucho mejor que yo Guadalupe Jover en su artículo del Diario de la Educación "Innovar para qué, innovar con quiénes". Te recomiendo su lectura y te agradecería que, sea aquí sea en cualquier otro foro, contribuyas al debate. ¿Y tú, cómo lo ves? 😉

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Educación en modo avión

Estos días de vacaciones más de uno, sentado en su butaca después de infinitos controles de seguridad, trasteará en su móvil para cumplir con las clásicas instrucciones de la compañía de turno antes del despegue: "Pongan sus dispositivos electrónicos en modo avión y sus respaldos en posición vertical". Como todo el mundo sabe, el modo avión es esa función  incorporada por los fabricantes para cumplir con las normativas aéreas y que desactiva todas aquellas funciones que puedan provocar interferencias con los sistemas de navegación, básicamente todas relacionadas con aspectos de conectividad (WiFi, red móvil del dispositivo o el GPS). Vamos, que el móvil deja de estar conectado. Creo que no durará mucho, ya que cada vez más vuelos incorporan wifi a bordo pero, hoy en día, el modo avión es todavía una realidad.

En los últimos tiempos, el panorama educativo anda un pelín revuelto. Revuelto para bien,  quiero pensar. Desde distintos flancos han surgido iniciativas de "renovación pedagógica" de distintas características que han relanzado el debate educativo sobre la práctica metodológica y sobre la necesidad de incorporar nuevas líneas de gestión en los centros educativos. Desde fundaciones e instituciones privadas, en mucho casos vinculadas al sector bancario y a potentes grupos empresariales, hasta (lógicamente) el sector editorial, pasando por distintas agrupaciones de escuelas religiosas o por alianzas entre entidades y escuelas, aparecen numerosas iniciativas de formación del profesorado, materiales específicos de trabajo y, en último término, una crítica feroz al "modelo de escuela tradicional" por desfasado, poco eficaz y atrasado.

Señala Rosa Cañadell en su acertado artículo ¿Quién manda en la educación? que estas diversas iniciativas renovadoras coinciden, en general, en cinco grandes críticas a la escuela tradicional. A saber: 1) La necesidad de formación del profesorado; 2) La necesidad de cambio metodológico; 3) El uso de las tecnologías de la información y la comunicación como elementos centrales del nuevo paradigma metodológico; 4)  La necesidad de ubicar al alumnado en el centro del proceso de aprendizaje; y 5) El impulso del espíritu emprendedor. Se trata, en definitiva, de propuestas y planteamientos, a priori, enormemente rompedores que dejan en evidencia al modelo educativo actual. En unos casos de manera más ácida y en otros de modo más sibilino, desde estos movimientos renovadores se describe un panorama educativo general desconectado de las necesidades del alumnado y, de rebote, también del profesorado. Un panorama donde el sistema y concretamente, el profesorado, parece no estar a la altura de los tiempos. En definitiva, un sistema educativo en "modo avión", paralizado y desconectado de su tiempo.

Parece evidente que el sistema educativo en su conjunto presenta un amplio margen de mejora. Faltaría más. No se trata aquí de negar las necesidades de cambio de un modelo seguramente muy mejorable en algunos aspectos. No obstante, poco hincapié hacen estos movimientos en la cuestión presupuestaria y de asignación de recursos; poco hincapié se hace también, me da la sensación, en la situación de desigualdad notable entre centros de distintas comunidades e, incluso, de distintos barrios. Por otro lado, seguramente es cierto que existen profesionales y centros en "modo avión", no tengo ninguna duda. A pesar de ello creo que, en general, el sistema educativo se mueve. Los centros y los profesionales que trabajan en ellos buscan respuestas y ofrecen soluciones de manera activa a los problemas y necesidades de sus comunidades educativas. Creo, en definitiva, que ese modelo tradicional, esa educación en modo avión que se describe desde distintos foros ni existe, ni ha existido nunca.

Eso sí, existen notables problemas en el sistema educativo la resolución de los cuales pasa por el trabajo conjunto y en sintonía entre todos los agentes del mismo. Y en especial de las administraciones educativas, las cuales deben dotar de recursos y de un marco laboral y de gestión óptimo para el desarrollo de nuevas líneas de trabajo. No puede ser que la formación del profesorado, por ejemplo, dependa del voluntarismo de los claustros. No puede ser que exista una improvisación constante, véase la cuestión de las no-reválidas, y una clara limitación de recursos, véase el tema de los presupuestos menguantes. En fin, que bien haremos en dejarnos de barreras y de trincheras y en ponernos, todos a una, a arrimar el hombro para hacer avanzar un sistema que seguro que necesita un impulso, cierto, pero que está lejos de estar paralizado como se plantea desde ciertas tribunas. Mientras tanto, bien harían algunos en aprovechar los altavoces mediáticos de los que disponen para instar a las administraciones públicas a encabezar este proceso de mejora y cejar en la crítica a un modelo educativo que, quizá, solo exista en el imaginario colectivo de unos cuantos. ¿Educación en modo avión? Quizá no sea para tanto...

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El poder y la alegría de aprender

El poder y la alegría de aprender. Este es el lema propuesto por la Asociación Europea para la Educación de Adultos (EAEA) para el Año Europeo para el aprendizaje de las personas adultas que justo acaba de empezar. Con el objetivo de visibilizar el impacto y los beneficios de la educación de personas adultas, desde la EAEA se invita a organizaciones de todo tipo que trabajen en la educación permanente a sumarse a las celebraciones que se llevarán a cabo por toda Europa durante el año 2017. Una propuesta ambiciosa que supuestamente movilizará a decenas de miles de personas en un gran de número de países.

Pero, ¿es necesario organizar un Año Europeo para la educación de personas adultas? La respuesta es sí, sin lugar a dudas. La educación permanente, a pesar de su importancia y de su enorme potencialidad transformadora, sigue siendo la gran ausente de las agendas educativas de las distintas administraciones de nuestro país. Así pues, la celebración de un evento de estas características puede contribuir a poner en el centro del debate las necesidades de una etapa educativa desatendida y olvidada por unos y otros.

En la celebración de este Año Europeo toma especial relevancia el Manifiesto para la educación de adultos en el siglo XXI. Se trata de un documento publicado por la EAEA y traducido a dieciocho lenguas europeas donde se definen siete ámbitos de actuación en los cuales la educación permanente puede ejercer una notable influencia transformadora en la ciudadanía. Parece evidente que en un contexto tan dinámico a nivel social, económico, político y mediambiental como es la Europa del siglo XXI, la educación de personas adultas puede proporcionar herramientas muy útiles para la adaptación de gran parte de la ciudadanía a estos crecientes cambios. ¿Cuáles son, según el manifiesto, estos desafíos a los que hacemos frente desde la educación de personas adultas?

En primer lugar, hablamos de conceptos tan necesarios en el panorama político actual como los de ciudadanía activa, democracia y participación. La educación permanente puede (y debe) jugar un papel fundamental en la promoción de ciudadanos concienciados, críticos y participativos. De hecho, en no pocos países de Europa (y España es un claro ejemplo de ello) la fundación de centros de adultos ha sido un logro de movimientos emancipadores impulsados desde distintos colectivos. Además, tal y como señala el Manifiesto, existen estudios que establecen una clara correlación entre la confianza en las instituciones y la eficacia política con los niveles de competencias. Cuanto más bajo es el nivel de competencias básicas, más baja es la confianza en las instituciones y, por tanto, más fácilmente estamos expuestos a discursos simplistas y populistas que generan confrontación y conflicto.

Un segundo desafío se establece en el ámbito de las habilidades para la vida de las personas. La participación en programas de formación permanente contribuye a la mejora de las habilidades sociales de las personas participantes. Pero no solo eso. Pueden representar, además, una mejora de las competencias básicas, generar nuevas perspectivas profesionales, promover el aprendizaje de idiomas y de nuevas culturas, establecer estilos de vida más sanos y sostenibles o posibilitar el apoyo de padres y madres a los procesos formativos de sus hijos e hijas. No parece una mala inversión, pues.

Además, la educación permanente contribuye a la cohesión social, la equidad y la igualdad. Siempre se habla de la educación de personas adultas como un espacio de segundas oportunidades. Añadíria de terceras, de cuartas... pero no para el alumnado, sino para el propio sistema. Los países deben dotarse de estructuras educativas que favorezcan la cohesión social y la igualdad y, en este sentido, los centros de adultos pueden jugar un papel relevante en la mejora de las oportunidades de grandes colectivos de personas y en el favorecimiento de su inclusión social.

Un cuarto reto se centra en el empleo y la digitalización. Son numerosos los estudios que establecen una clara correlación entre niveles de formación superiores y tasas de paro más reducidas. Es decir, mejoremos la formación de la ciudadanía para mejorar sus opciones de ocupabilidad. Pero no solo eso. La educación de personas adultas debe ser sensible también a los procesos de cambio tecnológico y, por tanto, promover la competencia digital como una más de las competencias básicas. En un mundo cada vez más digitalizado, la competencia digital se torna requisito imprescindible para un inclusión ciudadana plena. Todo ello, por supuesto, sin abandonar la dimensión social que reclama una sociedad europea en transformación.

Por otro lado, la educación para las personas adultas es una herramienta enormemente eficaz en la gestión de la migración y el cambio demográfico. No solo como proveedora de mecanismos para la formación e integración de las personas recién llegadas, sino también como espacio para la relación intercultural y, por tanto, para el fomento de actitudes de tolerancia y respeto favorables a la integración de los inmigrantes. Además, a nivel demográfico, una formación a lo largo de la vida asegura ciudadanos más activos y sanos a edades avanzadas.

En un contexto energético y mediambiental tan específico como el actual, la educación para la sostenibilidad se convierte en otro de los pilares de la educación permanente. En este sentido, la educación de personas adultas puede aportar interesante información para la promoción de nuevos estilos de vida más sostenibles y creativos.

Por último, el Manifiesto establece que la educación de adultos contribuye al desarrollo e implementación de importantes estrategias en las políticas europeas en términos de crecimiento, ocupabilidad y empleo, innovación, equidad, cohesión social, reducción de la pobreza, cambio climático o ciudadanía activa. Así pues, la educación permanente debe convertirse en un elemento central en las políticas educativas de los países miembros de la UE.

¿Cómo contribuir a la campaña? Pues muy sencillo. Desde la EAEA nos invitan a compartir nuestros eventos relacionados con cualquiera de los ejes definidos por el Manifiesto. La idea es hacer una agenda compartida de actividades para visibilizar el trabajo realizado por los centros de adultos durante todo el año. Para ello se ha creado un hashtag (#YearAE2017), además de otras posibilidades de colaboración.

Animamos, pues, a las instituciones educativas del país a que se hagan eco de esta iniciativa. Invitamos, así mismo, a los centros de personas adultas a aprovechar esta potente agenda europea para potenciar y visibilizar los excelentes trabajos e iniciativas que ya se están llevando a cabo y a generar nuevas actividades y propuestas. De esta manera podremos crear un mapa europeo de experiencias que ponga de manifiesto el poder y la alegría de aprender que constituyen parte esencial del ADN de los centros de adultos. Quizá así 2017 nos sirva de estímulo para recuperar el terreno perdido. Un terreno que ya va siendo hora de conquistar.

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¿Por qué es importante la educación permanente?

Vivimos en un mundo cambiante y extremadamente competitivo. Por un lado, tenemos un mercado laboral cada vez más precarizado y complejo, a pesar de que algunos quieran tratar de confundirnos con la fuerza y el peso de los datos macroeconómicos. Los contratos por horas se disparan, mientras que el incremento de los salarios ni está ni se le espera. Trabajadores de todo tipo y condición, más o menos cualificados, nacionales y extranjeros, viven pendientes de una posible llamada que les permitirá echar unas horas para ganarse un jornal que a duras penas les permitirá cerrar el mes de manera digna. Por otro, tenemos un panorama político de lo más desolador. Uno atisba un exceso de intereses partidistas en todo el arco parlamentario (autonómico y estatal, aquí no hay distinciones) y una ausencia prácticamente total de eso que todos llaman "sentido de estado". Y esto parece particularmente evidente en la actitud de unos y otros en relación al (no) pacto por la educación.

Ante este panorama dramático complejo, la educación y la formación se presentan como potentes herramientas de mejora de las perspectivas de futuro del conjunto de la ciudadanía. No solo desde una óptica profesional y laboral, también desde una perspectiva ciudadana y cívica. De hecho, me temo que los tiempos en los que tener una formación superior era garantía de ocupar trabajos dignos pasaron a mejor vida. Así pues, ¿cómo puede contribuir la educación permanente a la mejora de esta situación?, ¿por qué deberíamos potenciar y reforzar el papel de la educación de personas adultas en el futuro?

En primer lugar, porque la educación de personas adultas presenta una enorme fuerza como espacio de segundas oportunidades. Son múltiples los motivos que han impedido que muchas personas desarrollen sus itinerarios académicos personales de manera exitosa. Dificultades familiares, personales, económicas o problemas de salud pueden ser algunos de los motivos que hayan truncado la formación de gran parte de nuestro alumnado. Incluso muchas veces ha sido el propio sistema educativo el que no ha podido adaptarse a las necesidades específicas de estas personas para ofrecerles espacios formativos adecuados a su situación. Así pues, los centros de personas adultas ofrecen una nueva posibilidad de finalizar esos estudios inacabados o, incluso, de ofrecer un giro a la formación realizada. En un contexto donde el 20% de las personas entre 18 y 24 años (2015) han abandonado el sistema educativo de manera prematura, no parece una cuestión baladí.

En segundo lugar, porque está demostrado que a niveles de formación más elevados las tasas de paro se reducen de manera considerable. Un claro ejemplo son los últimos datos de desocupación publicados por el Instituto Nacional de Estadística. El tercer trimestre de 2016 recoge unas cifras de paro de 24,90% para personas con niveles formativos inferiores a la ESO, mientras que esta cifra se reduce al 11,55% para personas con estudios superiores. Además, relacionado con el punto anterior, parece demostrado también que a niveles de formación superiores en padres y madres se reducen las tasas de abandono escolar prematuro. En este sentido, datos del Ministerio de Educación para el 2015 muestran que solo el 3,7% del alumnado con madres con estudios superiores abandona el sistema educativo de manera prematura, por un 41% del alumnado con madres con estudios inferiores a la ESO.

Y por último, porque necesitamos ciudadanos formados y preparados para poder ejercer su ciudadanía desde una posición crítica y constructiva. En un contexto socioeconómico tan complejo y crítico, donde el poder de las grandes corporaciones y del capital se expande a pasos agigantados y parece engullirse cualquier atisbo de resistencia ciudadana, se torna imprescindible ser conscientes de nuestros derechos y empoderar a los ciudadanos para promover su reivindicación y salvaguarda. Y parece evidente que, en este ámbito también, la educación de personas adultas puede jugar un papel significativo y relevante.

En definitiva, tres grandes motivos para animar a las distintas administraciones educativas a potenciar la educación permanente y a promover la educación y formación desde los centros de personas adultas. Seguro que se te ocurren otros motivos, ¿los compartes aquí con nosotros?

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En resumen (año II)...

Menudo año. Extenuante pero ha cundido lo suyo. Ya es tradición hacer un poco de resumen por aquí del trabajo desarrollado durante el año que cerramos en unos días. Ha sido una auténtica locura, la verdad, así que a ver cómo conseguimos sintetizar todo el trabajo realizado a lo largo de los últimos doce meses.

A nivel de centro, el 2015 ha sido un bombazo. Hemos conseguido cerrar nuestro plan estratégico para los próximos 5 años con la participación de todo el equipo. No solo eso, sino que ya hemos iniciado su implementación durante el primer trimestre de este curso y de momento los resultados han sido muy positivos. Muchas cosas a mejorar, cierto, pero es un placer ver a todo el equipo trabajando de manera organizada y en la misma onda. ¡Así da gusto! Hemos escrito de ello por aquí. Por otro lado, el 2015 ha sido "año mapaTIC" en la escuela. Un proyectazo caído del cielo que nos ha permitido darnos un buen revolcón metodológico y organizativo. Un proyecto que parecía no llegar en el mejor momento pero que decidimos asumir y tirar hacia adelante y que nos ha proporcionado un impulso espectacular poniéndonos en contacto con otros centros de adultos. También hemos escrito alguna entrada al respecto (ver aquí).

En relación con "de vuelta", sin novedad en el frente. Cada vez más actividad, eso sí, pero la tónica habitual desde su creación: temas del día a día de los centros de adultos y reflexiones sobre educación, así en general. Ha sido un placer colaborar con compañeros de etapa educativa, especialmente con Josep Miquel Arroyo, en la elaboración de posts específicos sobre los centros de formación de personas adultas (léase Carta abierta al alumnado de los centros de adultos). Estamos en "negociaciones" para cerrar una colaboración periódica. Creo que finalmente nos pondremos de acuerdo, somos "chicos fáciles. También publicamos por aquí un post con Maria José Chordá, profesora de lengua y literatura que durante el curso pasado trabajó en un CEPA de la comunidad valenciana. Así pues, en Nunca es tarde...  reflexionábamos sobre determinados perfiles presentes en los centros de adultos. Muy comentada y celebrada en las redes fue también la colaboración realizada con Óscar Boluda y Jaume Sans en El profesor blandengue, nuestro particular homenaje docente al universo Fary. Por otro lado, mantengo las colaboraciones puntuales con INED 21. Siempre es un placer publicar en uno de los magazines de referencia del ámbito educativo. Puedes ver las publicaciones del 2015 aquí.

También ha sido un año de formación intenso. En nuestro centro hemos implementado alguna formación grupal, entre las que cabe destacar el curso introductorio en Aprendizaje basado en proyectos y problemas y el curso de Geolocalización y realidad aumentada desarrollado en el marco del proyecto mapaTIC. Por otro lado, en el diseño y elaboración de nuestro plan estratégico resultó clave el curso de Liderazgo y autonomía escolar para el éxito educativo de todo el alumnado (Cursos de verano del Ministerio y la UIMP) y acabé el año con otro curso del INTEF, el de Tutores para la formación en red. Aunque, sin duda, la experiencia formativa más interesante del año (y de siempre, añadiría) ha sido el #betacamp. Un encuentro horizontal de personas interesadas en la educación que consolidó muchas ideas que rondaban por mi cabeza de manera dispersa. En el post #betacamp comprimidos creo que queda bastante clara mi percepción sobre el encuentro. Una experiencia fabulosa.

2015 ha sido también un año de numerosas colaboraciones donde compartir algunas de las experiencias desarrolladas en nuestro centro educativo. En febrero estuvimos en las jornadas sobre ABP organizadas por el CEFIRE de Castellón presentando mapaTIC. En Pim Pam Proyecto resumo algunas de las ideas al respecto de lo oído en aquellas interesantes sesiones. En mayo estuvimos en las jornadas sobre innovación educativa Open Girona explicando también el proyecto mapaTIC y aprendiendo de experiencias interesantísimas en distintas etapas educativas. Desde aquí quisiera agradecer que en ambas jornadas se acordaran de los centros de adultos, eternos desaparecidos en este tipo de eventos. En junio colaboré con la Escola d'Estiu de Persones Adultes dirigida por Angel Marzo y participé en el Webinar del curso #ABP_MoocINTEF con otros compañeros de la edición anterior. Otra experiencia fantástica. Por último, he cerrado el año compartiendo nuestra experiencia de gestión de centro con el CEPA Pitiüses de Ibiza, una colaboración que me ha hecho enorme ilusión por lo que conlleva de reconocimiento al trabajo que estamos desarrollando en nuestro centro.

En fin, que lo dicho: ¡una auténtica liada! Ahora bien, lo mejor, sin duda, ha sido el trabajo con el alumnado y conocer y poner cara (o foto de perfil) a un sinfín de personas de las que he aprendido un montón. Solo quiero agradeceros a todos el buen rollo, la sintonía y el aprendizaje que aportáis en este espacio. A mi equipo del CFA Dolors Paul deciros que sóis muy grandes y que hacéis un trabajo excelente. Y a mi pequeña family que us estimo molt i molt i molt!

¡Felices fiestas!

Profes en red, centros en red: ¿por qué colaborar con otros centros?

Apunto de cerrar el proyecto mapaTIC, el cual nos ha ocupado todo el 2015, la semana pasada hicimos un último encuentro con el profesorado del resto de centros participantes. En total han sido cuatro encuentros sumando reuniones de equipos directivos y de profesorado, más dos encuentros masivos con el alumnado de las tres escuelas de adultos. Esta dinámica para algunos centros ya es la tónica habitual. De hecho, nosotros llevamos algunos años trabajando y reuniéndonos puntualmente (mínimo un par de veces al año) con otros centros de adultos de la zona. Reuniones puntuales de trabajo sobre temas específicos que cada uno plantea y resuelve a su manera pero que sirven para intercambiar ideas, propuestas, soluciones y, por qué no decirlo, para hacer un poco de terapia de choque, lo cual no viene nada mal.

Me comentaba Joan Padrós, director del CFA Palau de Mar y compañero del proyecto mapaTIC, la importancia de hacer el salto del profesorado en red hacia un modelo de escuelas en red. Y estoy de acuerdo. Es cierto que todavía queda mucho trabajo por hacer, pero muchos docentes ya están dando ese paso que supone abrir el aula. Miles de docentes de todas las etapas educativas ya comparten sus propuestas en blogs, páginas web y redes sociales, asisten a jornadas y eventos educativos y, en definitiva, hacen ese trabajo de conexión con otros profesores para mejorar sus prestaciones profesionales. Insisto, queda mucho trabajo por hacer, cierto, pero me parece que se trata de una deriva imparable. Será que me he despertado optimista.

Otra cosa es la conexión de centros, claro. Y es que una cosa es que los docentes den el salto y otra bien distinta que organizaciones donde muchos no se reconocen o no reconocen su filosofía de trabajo sean capaces de colaborar con otras de manera efectiva y eficaz. A pesar de la escasa experiencia que me avala en estos temas, me atrevo a afirmar que si una mayoría de docentes no reconoce el centro como propio, no comparte su filosofía de trabajo o, por otra parte, ésta no está claramente definida entre todo el equipo el impacto de este trabajo en red va a resultar irrisorio. En "El punto de partida" escribía hace meses al respecto de esta cuestión.

Pero, ¿por qué hacerlo?, se preguntarán muchos. ¿Por qué esa necesidad de trabajar conjuntamente con otros centros?, ¿qué provecho podemos sacar como centro y como profesionales de tamaño esfuerzo y desgaste? Leo en Red Consultoría Social unas notas que, en base a nuestra experiencia a lo largo de los últimos años, podríamos adaptar al ámbito de la cooperación entre instituciones educativas.

En primer lugar, porque aprendemos juntos. Todos aportamos, compartimos contenidos, experiencias, ideas, éxitos y fracasos y de ese compartir surgen propuestas que debidamente adaptadas a nuestra realidad pueden generar soluciones y/o proyectos muy interesantes.

En segundo lugar, porque el trabajo en red nos pone las pilas. El trabajo en red refuerza el trabajo colaborativo en el propio centro, abre nuevas vías de investigación y de práctica metodológica y nos anima a salir de nuestra zona de confort, lo cual ya me parece una gran victoria.

Por otro lado, porque nos sentimos acompañados y, por tanto, sentimos el apoyo del otro. Esto es especialmente importante en procesos de cambio o en el inicio de proyectos en los cuales no tenemos demasiada experiencia. Poder contar con el asesoramiento de otros centros que ya han transitado el camino que vamos a iniciar es un lujo que no podemos desaprovechar. Esto nos permite, además, compartir herramientas, documentación, en definitiva, resultados del trabajo real que pueden ahorrarnos horas y horas de trabajo y muchos quebraderos de cabeza.

En cuarto lugar, porque nos da una perspectiva enriquecida de nuestra realidad. Salir y conocer otros centros nos muestra nuestras debilidades, cierto, pero también nuestras fortalezas. Así pues, por un lado, nos puede marcar el camino hacia la mejora de determinados aspectos mientras que, por otro, puede llevarnos a valorar positivamente aspectos de nuestro centro a los que no prestábamos atención y que, una vez comparados en el exterior, resulta que no están nada mal.

Y quinto, por último, porque el trabajo en red nos hace visibles y transparentes y eso, en mi opinión, nos mejora como centros educativos por dos temas. Uno, porque esa visibilidad se traduce en presencia en nuestro entorno inmediato y me parece que ese debe ser un objetivo clave de cualquier centro educativo. Y, dos, porque esa necesidad de transparencia implica un cuidado y un rigor en todos los ámbitos de trabajo del centro que acaban generando mejoras importantes.

En definitiva, es cierto que el trabajo en red genera desgaste y mucho esfuerzo pero, en mi opinión, son inconvenientes que vale la pena afrontar ya que las ventajas y el margen de crecimiento que representa para el centro colaborar con otras instituciones educativas compensa con creces estas dificultades. Así pues, ¿qué, nos animamos a trabajar en red?

NOTA: Para conocer nuestra experiencia concreta en el proyecto mapaTIC puedes acceder al blog de la agregación de centros haciendo clic aquí.

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¿Qué saben nuestros alumnos?

Recuerdo con cierto mal cuerpo las críticas vertidas sobre nuestro nivel académico por los profesores de mi facultad. Me vienen a la mente esas primeras sesiones universitarias en las que, con cierto desprecio y desdén, todo hay que decirlo, muchos de ellos se mostraban asombrados con nuestro escaso bagaje cultural y nuestras enormes lagunas de conocimientos. “¿Qué se os enseña en los institutos? o “Nosotros a vuestra edad...” eran mantras habituales que masticaban a menudo nuestros sabios maestros. Había quien nos atizaba con cierta gracia y sentido del humor, todo hay que decirlo, lo cual podía convertirse en estímulo y acicate para apretar los dientes y ponerse manos a la obra. Otros, en cambio, tenían muy poco tacto, menos empatía y la gracia en salva sea la parte.

Pues bien, me temo que muchos de los que hemos acabado ejerciendo la docencia hacemos exactamente lo mismo. Uno escucha (y seguro que pronuncia, ¡ay!) sentencias parecidas sobre nuestro alumnado. Lo poco que saben, trabajan o el escaso interés mostrado por muchos de ellos son temas habituales en los pasillos y en las salas de profesores de cualquier centro educativo. Estas críticas suelen ir acompañadas de exhortaciones a pasados gloriosos donde los estudiantes sabían muchas cosas, mostraban respeto, cuando no admiración por el profesorado, y tenían una capacidad de trabajo y de superación memorable. Efectos de la nostalgia, claro.

Sin pretender justificar determinadas situaciones, los resultados y los datos son los que son, creo que la cosa no es tan sencilla como que cualquier tiempo pasado fue mejor. En mi opinión, de hecho, no acostumbra a ser así, tampoco en el terreno de la educación. Y es que tengo la sensación que la relación de las personas con el conocimiento cambia de generación en generación, independientemente de estructuras curriculares más o menos estables. Es decir, no saben lo mismo mis alumnos que lo que sabíamos nosotros a su edad. Primero, porque habitamos aulas y sistemas educativos distintos en muchos aspectos, aunque me temo que muy parecidos en otros. Pero, sobre todo, porque crecimos en mundos y sociedades totalmente diferentes, que nos ofrecían y nos pedían habilidades y esfuerzos distintos, quizá en muchas ocasiones contrapuestos. Eso por no hablar de las diferencias individuales, por supuesto.

Parece lógico, pues, que nos sorprendamos de lo distintos que somos a ellos, especialmente cuando la brecha generacional se abre y el salto de edad se amplía. No nos engañemos, nuestros alumnos saben muchas cosas y, en mi opinión, haremos bien en darle la importancia que merece a todo ese conocimiento y a toda esa experiencia. Y es que me parece que, por muy distinta que sea de la nuestra, también tiene un inmenso valor.

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Reencuentros en la tercera fase

Hoy estaba en el supermercado y ha sido inevitable acordarme del genial artículo de Manuel Jesús Fernández "Hoy me he encontrado a Cristina". Casualidades de la vida, me ha pasado exactamente lo mismo que a él pero a la inversa, me he encontrado con uno de mis profesores de educación física del instituto. A diferencia del fantástico reencuentro que Manuel Jesús tuvo con su antigua alumna (debo decir que en muchas ocasiones -las más, por suerte- he vivido la misma situación) el nuestro ha sido un reencuentro basado en la indiferencia. Hasta tal punto que hemos hecho como si no nos hubiéramos visto.

Y eso que estuvimos juntos durante tres años, de primero a tercero de BUP, y si no recuerdo mal teníamos dos horas de clase de educación física por semana. Así pues, compartimos muchísimo tiempo durante esos tres años. Horas que, al parecer, no han dejado un poso demasiado agradable en ninguno de ambos. Desconozco qué recuerdo tendrá él de mí, pero a mí siempre me pareció un profesor bastante soberbio y agrandado, muy lejano a nuestros intereses y, sobre todo, nada empático, especialmente con aquellos alumnos poco aptos para la educación física lo cual, por suerte, no era mi caso. Recuerdo un castigo recurrente, dar vueltas y más vueltas al patio del instituto. Daba igual lo que hicieras, rara sería la clase en la que no te tocarían unas vueltas de castigo. Así que ahora, pasados los años, pienso en sus clases con una mezcla de estupor y sonrojo. En fin, es lo que hay.

En cualquier caso, no escribo estas líneas para atizarle a mi exprofesor. Ni mucho menos. Todos hemos tenido como estudiantes experiencias de todo tipo que con el paso del tiempo relativizas y valoras en su justa medida. El caso es que el encuentro de hoy me ha hecho pensar en cómo me verán mis alumnos pasados los años. Seguramente habrá algunos que recuerden mis clases también con estupor y sonrojo pensando "qué hacíamos con aquel hombre" en clase. Eso sería doloroso, claro, aunque todavía me dolería más que tuvieran la sensación de que nunca mostré el más mínimo interés por su situación y preocupaciones, por sus inquietudes. Me sabría muy mal que tuvieran la sensación de que no fui lo suficientemente cercano y atento como para detectar qué necesitaban y cuáles eran sus verdaderas aptitudes y capacidades, independientemente del resultado que tuvieran en mis asignaturas. No se trata de caer en el buenismo ni en el santismo, claro que no, pero sí de ser conscientes que en el aula convivimos con más personas que tienen sus propias preocupaciones y problemas.

Leí el otro día un estupendo artículo de Débora Kozak ("La enseñanza y el aprendizaje deshumanizado") en el que realiza un alegato en defensa de la humanización de la docencia. Tal y como yo lo entiendo, no puede haber nada de malo en establecer lazos de cercanía y complicidad con las personas con las que compartimos el aula. De hecho, lo raro debería ser lo contrario. No podemos tratar a nuestro alumnado como si fueran ratones de laboratorio y ejercer y aplicar sobre ellos nuestra pretendida sabiduría y objetividad evaluativa. En fin, que pensándolo bien me ha sabido muy mal no acercarme a saludar a mi profesor. La próxima vez seguro que me acerco y le digo algo, ¡aun a riesgo de que me mande a dar unas vueltas!

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La brecha docente (Garbiñe's view!)

En base a "La brecha docente", artículo publicado en este blog y en INED 21, la compañera Garbiñe Larralde ha creado una de sus fantásticas infografías dibujadas y me gustaría compartirla con vosotros aquí en DE VUELTA. Os recomiendo seguir su página de micropensamientos. ¡Muchas gracias!

La brecha docente

Se habla a menudo de la brecha salarial para hacer referencia a la creciente desigualdad y a la aparición de niveles de ingresos cada vez más polarizados en nuestra sociedad. Es una evidencia que la crisis ha hecho mella en la clase media generando situaciones de pobreza cada vez más frecuentes aunque, soprendentemente (o no tanto), niveles de riqueza también crecientes en una franja social muy reducida. Por otra parte, también usamos el concepto cuando hablamos del acceso a las nuevas tecnologías. En este sentido, hablamos de brecha digital para referirnos a la desigualdad en el acceso y conocimiento de las TIC por parte de distintos segmentos de la población.

El otro día pensaba yo en esto de la brecha desde el punto de vista docente. No me refiero con ello a los sueldos de unos y de otros ni a los distintos niveles de uso, acceso y comprensión de las nuevas tecnologías por parte del profesorado. Pensaba, más bien, en una diferenciación basada en términos de adaptación al nuevo paradigma educativo y la manera de desenvolverse en él por parte de unos y otros docentes. Desde este punto de vista, me parece que existe también una notable brecha que separa a docentes con enfoques profesionales casi contrapuestos. ¿Cuáles son los elementos que generan, en mi opinión, esta brecha docente?

En primer lugar, parece evidente que la voluntad de compartir sería uno de los elementos diferenciadores. Creo que existen grandes diferencias entre aquellos docentes que comparten su trabajo y, por tanto, su aprendizaje, con aquellos que se encierran en el aula, en el departamento o en su programación aislándose de las dinámicas de su centro y de su entorno. En mi opinión, resulta mucho más interesante poder crear sinergias con otros compañeros y compartir y aprender de las experiencias de otros profesionales. Si hay una "profesión social" esa es la nuestra, por lo que me resultan sorprendentes aquellas posturas que renuncian al trabajo colaborativo y a la posibilidad de compartir aprendizaje.

Por otro lado, un segundo factor generador de la brecha docente sería el reciclaje y la formación continua. Y no pienso tanto en cursos con certificados de aprovechamiento de equis horas sino en el hecho de estar en "contacto real" con nuestra profesión. Las alternativas son múltiples: jornadas, ponencias, lecturas, conversaciones con otros compañeros, análisis de experiencias -ajenas y propias-, películas... Creo que la docente, como algunas otras, no puede ser una profesión de horario cerrado ni carente de reflexión y aprendizaje.

Un tercer elemento, en mi opinión, esttaría definido por la relación del docente con el entorno de su centro educativo. ¿Cómo es el barrio donde viven nuestros estudiantes?,  ¿cuál es la principal problemática social del territorio?, ¿hay un parque cerca de la escuela?, ¿dónde está la biblioteca municipal?, ¿qué tipo de comercio y de actividad económica existe en la zona? o ¿qué museos o instituciones culturales hay? son algunas preguntas que pueden definir perfectamente la relación del profesor con la comunidad  en la que desarrolla su trabajo. Creo que es importante ser consciente de que trabajamos en un contexto social y económico específico y que, por tanto, deberíamos tratar de adaptarnos a él para aprovechar al máximo sus oportunidades y contribuir, en la medida de lo posible, al desarrollo de la comunidad. Esto que puede parecer una perogrullada no siempre ocurre en muchos centros educativos. De hecho, me temo que muchos profesores no podríamos responder algunas de las preguntas enumeradas más arriba.  

Y, por último, otro elemento generador de brecha vendría determinado por la relación establecida entre docente y alumno dentro del aula. Por un lado tenemos las trincheras, grandes zanjas que nos ponen frente a frente con nuestro alumnado y de las que se desprenden roles claramente definidos. Es un tipo de relación basada, por supuesto, en la jerarquía y en el monopolio del conocimiento por parte del profesorado donde, a menudo, el papel del estudiante en el proceso de aprendizaje es básicamente pasivo. Por otro lado, un enfoque totalmente diferente puede crear espacios de autonomía y de toma de decisiones por parte del alumnado. Aquí la relación vertical cambia y el protagonismo recae sobre el estudiante el cual, en mayor o menor medida, es quien genera su propio aprendizaje. Evidentemente existen posiciones intermedias, por supuesto, pero creo que la proximidad hacia uno u otro enfoque determina muy a las claras en qué lado de la brecha estamos.

En definitiva, podemos compartir nuestro trabajo con los compañeros, vivir la profesión con pasión e interés, implicarnos en el entorno de nuestro centro educativo y confiar en nuestros alumnos dándoles voz y capacidad de decisión en el aula o, por el contrario, encerrarnos en el aula, justificarnos con el máster que hicimos hace diez años, desconocer todo lo que hay desde el aparcamiento hasta la puerta de nuestro centro e iluminar al alumnado con nuestro vasto conocimiento. Pues eso, opciones bastante distintas. Y tú, ¿en qué lado de la brecha estás?

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Equidad, ascensores y otras historias

El pasado mes de febrero la Fundación Jaume Bofill publicaba el informe Equidad y resultados educativos en Cataluña dirigido por Xavier Bonal. Mediante un análisis de los resultados PISA de 2012, el documento cuestiona dos premisas fuertemente consolidadas en el debate público respecto el sistema educativo catalán. La primera, que los resultados generales de Cataluña son mediocres respecto otros países y regiones de su entorno. Y, la segunda, que Cataluña ofrece niveles de equidad relativamente elevados. Y es que, según sus autores, lo que verdaderamente distingue al sistema educativo catalán no son tanto sus resultados como las desigualdades sociales existentes en los centros catalanes, tanto a nivel de género, de clase social como de procedencia.

El informe apunta, además, otras conclusiones importantes. En primer lugar, que aquellos países que han mejorado sus puntuaciones entre los años 2003 y 2012 (casos de Alemania, Suiza o Italia) han conseguido reducir las desigualdades de rendimiento en base a los niveles socioeducativos de su alumnado. Es decir, que el incremento de la equidad en su funcionamiento, organización y composición ha permitido una mejora de resultados. No sería el caso de Cataluña, donde el riesgo de fracaso escolar es seis veces superior en el caso del alumnado de niveles socioeconómicos bajos. También resulta especialmente significativa la diferencia de resultados entre el alumnado autóctono y el de origen inmigrado, así como entre chicos y chicas. En definitiva, que tenemos mucho trabajo por delante en términos de equidad y de justicia social.

Más allá de informes, datos y de diferentes porcentajes y resultados de uno u otro territorio, mi sensación personal es que se está abriendo una brecha importante en el sistema educativo. O quizá que se está agrandando la ya existente y resquebrajándose en nuevas fracturas. Y es que, en mi opinión, no es de recibo que centros de la red pública presenten diferencias tan abismales entre ellos en cuanto a recursos, composición de su alumnado, instalaciones, etc. Claro que la realidad del sistema educativo público es diversa y variada, por supuesto. No obstante, a mi entender, debería ser el propio sistema el que proporcionase elementos para equilibrar situaciones de desigualdad derivadas de una determinada estructura socioeconómica del territorio. Y eso no se arregla únicamente con unos cuantos profesores más en nómina.

Una de las funciones tradicionalmente asignadas a la educación es la de ascensor social para los miembros de las clases más desfavorecidas. No obstante, quizá se trate de una metáfora apta para otros tiempos. Si bien las tasas de paro se mantienen más bajas en niveles de formación y educación superiores, parece claro que hoy en día no son garantía suficiente para acceder a modelos de ocupación dignos. Y ello, en gran parte, no es responsabilidad tanto de un sistema educativo que trabaja a marchas forzadas como de un mercado laboral raquítico y menguante en cuanto a derechos, salarios y condiciones laborales de sus trabajadores.

Así pues, debemos trabajar en reducir las desigualdades sociales presentes en el tejido educativo. No obstante, creo que se trata de un esfuerzo que deberían impulsar las administraciones educativas de turno con políticas y recursos a tal efecto. Solo después desde los centros educativos podremos plantearnos actuaciones eficaces de gran calado en favor de la justicia social y la equidad. Y la sensación es que, hoy en día, el funcionamiento está siendo totalmente el contrario: mientras que los centros proponen alternativas, las instituciones se ponen de perfil. Además, el problema seguramente no sea solo educativo, sino de modelo social. En fin, que el ascensor se despeña... El tema es: ¿nos salvamos juntos o sálvese quien pueda?

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Generación C y la educación permanente

Hace unos días leía "Generació C, amb C de contrast", un genial artículo de Teresa Terrades sobre la hornada de "jóvenes de los felices dos mil" que ha vivido un tránsito de la infancia a la adolescencia especialmente convulso. Se trata de la generación, afirma Terrades, mejor cuidada de la historia. Y no le falta razón, al menos en relación al cuidado material y a la protección, quizás excesiva, ejercida por padres y madres de parte de una muchachada alejada de cualquier atisbo de  responsabilidad y obligación. En cualquier caso, parece evidente que es una generación que ha pasado de la infancia a la adolescencia en un momento crítico protagonizado por un cambio de paradigma económico, social y cultural. Una generación, o al menos una parte importante de ella, que ha pasado de vivir en la lujosa comodidad de la clase media del mundo occidental a experimentar situaciones impensables en tiempos de abundancia pasados. Y eso no es moco de pavo.

Pero, ¿qué le pasa a la generación C?, ¿cuáles son sus retos y principales problemas? Las cifras de abandono escolar temprano de los últimos años señalan que aproximadamente uno de cada cuatro jóvenes de la generación C se aparta prematuramente del sistema educativo. Por otra parte, los datos de paro juvenil no ofrecen una perspectiva mucho más halagüeña. Uno de cada dos jóvenes de menos de veinticinco años no tiene trabajo. Y, viendo la evolución del mercado laboral, el futuro no parece demasiado prometedor. Aquella generación que vivió sus primeros años de vida con cierto lujo o, cuando menos, desahogo se encuentra que tiene que adaptarse a una nueva situación para la que no fue educada ni preparada. ¿Cómo exigirles sacrificio y esfuerzo cuando crecieron alejados de ambos?

En los últimos años los centros de adultos están viviendo el desembarco de esta generación del contraste. Estos nuevos perfiles están transformando el propio concepto de escuela de personas adultas para generar nuevos espacios de relación y aprendizaje. Ni mejores ni peores, simplemente distintos. Parte del alumnado es muy joven, apenas dieciséis años. Otros, algo mayores, todavía están muy alejados del concepto tradicional de estudiante responsable, trabajador y disciplinado con el que se acostumbra(ba) a relacionar al alumnado de los centros de adultos. No obstante, unos y otros, han vivido en sus propias carnes el contraste de los años de abundancia con respecto a la difícil situación actual. Es por eso que, en mayor o menor medida, saben que sus opciones pasan por la educación y la formación. Y, aun así, la mayoría son conscientes que la cosa está francamente difícil.

¿Cómo afrontar el día a día con este alumnado en los centros de educación permanente? Es todo un reto, claro. Se trata, en muchas ocasiones, de trabajar conjuntamente en aulas donde comparten espacio miembros de la generación C con padres o madres de familia que superan la treintena y acuden a las escuelas de adultos a finalizar o complementar sus estudios buscando mejorar sus opciones profesionales. Y esa combinación sí que es un contraste. Aprovechar esa riqueza y diversidad puede ser una buena alternativa para generar nuevas dinámicas en este alumnado joven. Pero no basta por sí sola. Acercar los contenidos a su realidad y buscar nuevas metodologías y procesos de trabajo más dinámicos y atractivos deben ser caminos que empecemos a crear en los centros de adultos para hacer frente a estos nuevos perfiles. Y es que mucho me temo que  la tendencia se va a prolongar unos años más. Así pues, habrá que adaptarse para tratar de transformar esa C de contraste en C de curiosidad, cooperación y calidad. Porque ante el precicipio siempre queda alguna alternativa. Vamos a ello.

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5 Miradas para abrir el aula

En su segunda acepción del término socializar, el Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua nos dice que se trata de "promover las condiciones sociales que, independientemente de las relaciones con el Estado, favorezcan en los seres humanos el desarrollo integral de su persona". No descubro nada si afirmo que la socialización debería convertirse en uno de los ejes centrales del trabajo en los centros educativos. Uno tiene la sensación que muy a menudo, las escuelas se convierten en ecosistemas demasiado específicos, alejados del mundo real y con normas y maneras de funcionar impropias de la vida cotidiana y del día a día.

En mi opinión, además del contacto con sus propios compañeros y con el cuerpo docente, la escuela debería convertirse en una especie de lanzadera que pusiera en relación al alumnado con su entorno y sociedad inmediatos. Para ello debemos realizar planteamientos didácticos alternativos, alejados del libro de texto y del pupitre clavado a tierra. No se trata de estar danzando todo el día por ahí (aunque tampoco suena nada mal), sino de generar nuevas dinámicas de aprendizaje que permitan la interrelación del alumnado con los recursos y las gentes de su entorno más allá de la excursión trimestral de turno. ¿Cómo? Aquí van algunas sencillas propuestas para socializar y abrir nuestras aulas.

Mira tu agenda. Tu lista de contactos puede convertirse en una fuente de recursos impresionante. Amigos, conocidos o excompañeros de trabajo pueden proporcionarte interesantes posibilidades de dinamización del currículum. Una conferencia sobre un viaje a un país en vías de desarrollo, la visita al lugar de trabajo de alguno de ellos o simplemente una charla sobre los aspectos más interesantes de su profesión pueden ser excelentes recursos para complementar los contenidos trabajados en el aula.

Mira en tu centro. Muchas veces lo que más nos cuesta es aprovechar los recursos de nuestro propio centro. Salvo "excepcionales excepciones", a nuestro lado trabajan excelentes profesionales con experiencias y trayectorias riquísimas que seguro que pueden aportar valor añadido a nuestro trabajo en el aula. El desarrollo de propuestas didácticas transversales puede ser una excelente manera de poner en valor todos esos recursos. No obstante, mediante colaboraciones puntuales con otros compañeros también podemos generar situaciones de aprendizaje mucho más ricas en matices y próximas a la realidad del alumnado

Mira en tu barrio. El ayuntamiento o la sede del distrito, el centro de atención primaria, la biblioteca, la piscina, el club de fútbol de la zona, el gimnasio, la ONG de ayuda internacional, la fábrica de vidrio del pueblo de al lado, la cooperativa agrícola, el yacimiento prehistórico o el museo de inmigración son excelentes recursos para "pisar realidad" y para  poner en contacto al alumnado con su entorno inmediato. Salir del aula de vez en cuando no está nada mal, incluso apetece, ¿no?
 

Mira en la red. La red es una fuente inagotable de recursos y de propuestas didácticas basadas en la colaboración y en la voluntad de compartir. Excelentes profesionales muestran su trabajo en las redes sociales o en sus propios blogs, facilitando la interrelación con otros docentes y generando interesantes posibilidades de colaboración a nivel personal e incluso con el alumnado a nivel intercentros. Hoy en día, el mundo 2.0 se trata de una fuente recursos imprescindible que puede favorecer enormemente la socialización de nuestra práctica docente.

Y, por último, mira en las instituciones. Criticar a la administración educativa de turno es fácil, a la par que necesario. Imprescindible, añadiría. Demasiadas decisiones y políticas improvisadas y carentes de consenso nos llevan a menudo a la desesperación. No obstante, de vez en cuando, surgen interesantes proyectos dirigidos a facilitar la cooperación entre profesionales y entre centros educativos, cooperación que puede traducirse en la entrada de aire fresco a nuestro trabajo en el aula o a las políticas metodológicas de un centro en concreto. La última convocatoria de ayudas al establecimiento de proyectos de mejora del aprendizaje (PROMECE) es un claro ejemplo de ello. Estemos atentos, pues, a estos recursos que nos brinden las distintas administraciones educativas.

En definitiva, son solo algunas miradas para abrir el aula y tratar de socializar nuestra práctica docente. Seguro que tú tienes muchas más, ¿las compartes aquí?

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¿Qué hacer con los mejores?

El otro día leí un interesante artículo de Francisco Javier Fernández Franco publicado en INED21 titulado "Reloj, no pares las horas". En él, el autor planteaba la cuestión del impacto de la edad del profesorado en los resultados académicos de las etapas de primaria y de secundaria, concluyendo (perdón por el spoiler) que a mayor edad del docente mejores son los resultados de la muchachada. Según Fernández Franco "una explicación probable de este resultado es que los profesores con mayor antigüedad tienen prioridad para elegir colegio. Por tanto, podrían ser capaces de seleccionar los mejores centros dejando los colegios de mayores problemáticas para los maestros más noveles e inexpertos".

Ante esta situación, el autor planteaba si "los mejores profesionales no deberían impartir clase en aquellos centros más necesitados, precisamente, de docentes con calidad y valor añadido" considerando que la actual situación representa "otra falla del sistema que no centra el interés superior del menor sobre cualquier otro tipo de aspiración legítima". La verdad es que así, a bote pronto, uno se hace la pregunta y la respuesta inmediata es "¡pues claro!", "¿cómo no?". Aquellos centros con mayores dificultades deberían contar con los equipos profesionales mejor formados y preparados. Obvio. No obstante, puede que el planteamiento no sea tan sencillo. Y no me refiero sólo a definir quiénes son los mejores profesionales, cuestión que de por sí sola se las trae. ¿Cómo detectar a los mejores profesionales?, ¿Cómo hacer coincidir los centros más necesitados con los profesionales mejor preparados? Puede que no tener en cuenta las "aspiraciones legítimas" de buenos profesionales que están demostrando su valía resulte ser contraproducente, además de injusto. Así pues, ¿qué hacer con los mejores?

Vaya por delante que, en mi opinión, un simple cambio de cromos difícilmente pondrá fin a  las dinámicas negativas de determinados centros educativos. Poner el acento en la importancia del profesorado (que la tiene, sin duda) sin tener en cuenta los numerosos elementos que condicionan la práctica y el día a día de un centro educativo considero que no se ajusta a la realidad. Creo que para mejorar la situación de determinados centros debemos poner el foco de atención en la administración, no en el profesorado. Es la administración educativa de turno la que debe poner a disposición de las escuelas los recursos humanos, materiales y formativos necesarios para el correcto desarrollo de la práctica docente. Es la administración la que debe tomar medidas para evitar la creación de centros de segunda e incluso de tercera categorías, asegurando la igualdad de oportunidades del alumnado (y del profesorado) de toda la red educativa. Y uno tiene la sensación de que no se está haciendo todo lo posible en este sentido, todo lo contrario. En cualquier caso, considero que una política de recursos humanos seria no puede pasar por obligar a los mejores profesionales a ejercer su profesión en determinados centros precisamente por el hecho de ser los más aptos para el desempeño de su profesión. Al final, aquellos perfiles más profesionales y capacitados pueden sentirse "castigados" ya que, precisamente por su mejor valía, pueden perder derechos laborales que otros profesionales menos cualificados podrían mantener y disfrutar.

Con ello no renuncio a la movilidad estratégica del profesorado, pero nunca desde la imposición sino desde el incentivo. En nuestros claustros conviven excelentes profesionales implicados en mil y un tinglados, que dirigen proyectos didácticos innovadores y creativos y que suman al proyecto colectivo con una energía y esfuerzo encomiables, con otro perfil de profesorado mucho más acomodaticio e individualista. ¿Qué incentivos, a parte de la satisfacción personal, están recibiendo esos docentes que "sudan la camiseta" de su centro?, ¿Cómo valora la administración estas diferentes competencias profesionales? Perdón por llevarlo al terreno de lo económico (está feo hablar de dinero, lo sé) pero ¿cómo puede ser que uno y otro perfiles docentes acaben disfrutando de la misma nómina a final de mes cuando los resultados y la eficacia de su trabajo es tan dispar?

Incentivar, pues, puede ser una buena manera de motivar a ese profesorado a escoger centros y grupos más complicados, a asumir riesgos y a huir de la comodidad para afrontar nuevos y motivadores retos. ¿Cómo? Mejoras en el sueldo, permisos, beneficios sociales... creo que existen muchas maneras de poder motivar al profesorado y, sobre todo, de reconocer el excelente trabajo que muchísimos docentes desarrollan en sus centros a diario. ¿Qué hacer con los mejores? Pues eso, ¡cuidarlos mucho!

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El peso del currículum

El currículum pesa. El académico, no el laboral. El segundo también pesa lo suyo, claro, más aún en los tiempos que corren, pero me refiero al primero, al educativo. Son muchas las veces que he oído a compañeros y amigos docentes quejarse por no poder cumplir con las exigencias curriculares. Incluso recuerdo que, como estudiante, muchos profesores nos despachaban algunos temas con cuatro fotocopias para leer en casa sólo con el objetivo de cubrir todo el temario definido por el currículum.

Y es que la confusión es habitual. El currículum no es sólo el temario y, normalmente, el temario de una asignatura, se ponga uno como se ponga, no va a poder ser todo el que marca el currículum. Al menos hasta que no podamos insertar los contenidos en vena a nuestros alumnos.  Y tampoco es que haya necesidad, oiga. No obstante, con un punto de vista alternativo, quizás el currículum pueda ofrecernos otras vías de aproximación interesantes para ayudarnos a dinamizar el trabajo en el aula y a implicar al alumnado en el proceso general de enseñanza-aprendizaje.

Hace algunos meses tuve la suerte de compartir una interesante jornada con varios formadores del campo de la educación permanente. Entre ellos,  recuerdo especialmente a dos miembros del equipo directivo de un centro de adultos de la Comunidad Valenciana. Excelentes profesionales con una vastísima experiencia en el campo de la formación y la educación. Hablando sobre el documento de marras, ambos exponían su sorpresa ante la obsesión casi compulsiva de parte del profesorado de su centro por cubrir cada punto del currículum. Ellos, por contra, abogaban por una aproximación mucho más flexible, adaptándolo a las necesidades y requerimientos del grupo en cuestión. La cosa sonaba bien.

Últimamente he leído varios artículos al respecto que han confirmado esa visión del currículum como una herramienta flexible y útil para potenciar el aprendizaje en el aula. Así pues, el otro día descubría en Didàctium, el blog de Azahara Casas, una aproximación activa al currículo por parte del alumnado que llamó mucho mi atención. La idea es tan sencilla como repasar concienzudamente con el grupo el currículum de la materia en cuestión. Una vez analizado y debatido, es el propio alumnado quien elabora conjuntamente unas "preguntas-objetivo" que son las que determinarán el temario a tratar. Se acaba con la tiranía del libro de texto y, además, se crea una propuesta mucho más activa y sugerente basada en la investigación donde trabajar competencias y contenidos de una manera alternativa. Genial propuesta.

Es una opción. Seguro que hay muchas otras. La sensación es que, quizá en demasiadas ocasiones, por inercia, improvisación, urgencia u otros motivos más o menos justificados, hemos dejado de lado el currículum depositando nuestra confianza en el libro de texto o en el material de turno como guía absoluta de nuestra práctica en el aula. De hecho, ¿cuánto hace que no le echamos un vistazo al documento que define nuestro trabajo? Con un poco de imaginación (y de cariño), una aproximación al currículum distinta puede y debe ofrecer, de hecho, resultados distintos y seguramente más atractivos para el alumnado. No obstante, tampoco se trata de hacer excesiva alabanza de un documento, el currículum, que seguro merece una revisión a fondo con vistas a su simplificación y aproximación a la práctica docente. Es cierto, el currículum pesa, pero quizá tampoco sea para tanto.

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