Resquebrajando el graduado en ESO: un ejemplo de trabajo en red

En las últimas semanas he tenido la suerte de compartir con un puñado de compañeros la elaboración de una comunicación para el IV Congreso Internacional de Aprendizaje a lo Largo de la Vida. El objeto de estudio ha sido una de las enseñanzas troncales de la educación permanente: el graduado en educación secundaria. Se trata, sin duda, de la formación estrella de los planes de estudio de los centros de adultos. Si bien es cierto que cada centro tiene su propia realidad socioeconómica, me atrevo a decir que una gran parte de nuestros estudiantes acuden a los centros de personas adultas para obtener el graduado en educación secundaria, salvoconducto indispensable (o casi) para prolongar su itinerario formativo y/o para acceder al mercado laboral.

No obstante, siendo una enseñanza como digo troncal, existe una sensación generalizada entre el profesorado de los centros de adultos de que, en muchos aspectos, presenta un notable margen de mejora. Y es precisamente aquí donde entra nuestra reflexión. Después de un proceso de análisis y de trabajo colaborativo, proponemos un decálogo para transformar el graduado en educación secundaria en una formación adaptada a los nuevos tiempos y necesidades de nuestro alumnado. Hemos titulado la comunicación "Resquebrajando el Graduado en Educación Secundaria para personas adultas: propuestas para un nuevo GES". Como puedes ver, las sutilezas no van con nosotros. Si eres profesor/a de adultos te pediría que lo leyeras con calma y que aportes tus ideas (o que critiques las nuestras, faltaría más). Y si eres de secundaria, lo mismo te digo. Creo que muchas de las propuestas son aplicables también en tu etapa.

Aunque más allá de las propuestas e ideas de cambio reflejadas en el documento, su verdadero valor radica, en mi opinión, en cómo han sido elaboradas. Docentes de distintos territorios (Madrid, Cataluña, Baleares) y de centros muy diversos en cuanto a composición y estructura organizativa hemos buscado la manera (¡y el tiempo!) de compartir nuestras inquietudes y reflexiones sobre alternativas a los modelos establecidos, en este caso el del GES para personas adultas. Una propuesta elaborada desde nuestra experiencia que seguro que (re)abre la veda para nuevas colaboraciones y trabajos. Y es que no es la primera vez que hablamos aquí de la importancia y de los beneficios del trabajo en red. En SOMOS Escuela de personas adultas, Colaborando sabe mejor... o en Profesores en red, centros en red, ¿por qué colaborar con otros centros? ya hemos reflexionado ampliamente sobre ello. Así pues, ¿te animas a dar el salto?

NOTA: Como es obvio, el enriquecimiento personal y profesional en estas últimas semanas ha sido enorme, así que solo me queda agradecer a los compañeros Josep Miquel Arroyo, Max Alcañiz, Javier Iñiguez, Quim Balaguer y Diego Redondo y a la compañera Anna Tur por dejarme aprender con vosotros. ¡Seguimos!

El shock educativo

Leo "La doctrina del shock. El auge del capitalismo del desastre" de Naomi Klein y alucino. Y no porque lo explicado allí le pille a uno de nuevo. Quien más quien menos conoce los excesos del sistema, especialmente en las últimas décadas. No se trata de caernos del guindo y descubrir a estas alturas el empleo sistemático de la violencia económica, política y militar por parte de un capitalismo (cada vez más) salvaje a lo largo y ancho del planeta. No, no es eso lo que llama mi atención. Sí, en cambio, las enormes tragaderas que continuamos teniendo, especialmente las sociedades occidentales, para someternos a la voluntad del sistema (léase los mercados) y dejar en sus manos la toma de decisiones de auténtica importancia. Y esto también en lo educativo. Me explico.

La tesis de Klein es sencilla: la historia reciente está plagada de ejemplos que demuestran que el capitalismo ha aprovechado -y aprovecha- cualquier crisis para introducir impopulares medidas de choque económico, político y militar. Desde las dictaduras del cono sur en los setenta hasta el actual Irak, pasando por Rusia, Europa del Este o el sudeste asiático, contextos de crisis diversos han sido aprovechados por el neoliberalismo para imponer una visión única del modelo económico. Visión, por otra parte, sencilla de resumir: reducción a la mínima expresión del gasto social y libertad absoluta para los mercados. A río revuelto, ganancia de pescadores, vamos.

Creo que esta historia nos suena. Llevamos dos legislaturas con la misma cantinela. Gobiernos de uno y otro signo, socialistas y populares -pero también nacionalistas, aquí no se salva nadie-, han usado el comodín de la crisis para justificar recortes injustificables en todos los ámbitos, especialmente en educación. Reflexionaba Vicenç Navarro el otro día en "El ataque a la educación pública española", artículo publicado en Nueva Tribuna, sobre los recortes en la educación pública aplicados en los últimos años. Planteaba (y comparto su opinión) que si estos recortes los hubiera impuesto un ejército invasor quizá hubieran topado con mayor resistencia que la que se han encontrado unos gobernantes los cuales los han aplicado como "la única alternativa posible". Y es que nos hemos cansado de oir el maldito latiguillo en los últimos años.

Se pregunta Navarro cómo es posible que a pesar de la intensidad de los recortes y de su carácter impositivo (en ningún caso venían recogidos en los respectivos programas electorales) la resistencia social no haya tenido la fuerza suficiente para frenarlos. Y quizá la respuesta se encuentre en la polarización existente en nuestro sistema educativo, un sistema que no destaca precisamente por ser un modelo ejemplar de cohesión social. Entiendo que esta última afirmación da para plantear un debate en profundidad, cierto. No obstante, si os parece fuerte podemos rebajarla diciendo que, como mínimo, existe una clara diferenciación entre las escuelas de "élite" donde ahora mismo están formándose los futuros dirigentes de este país -sean del territorio y del signo político que sean- y el resto de los mortales. Y es que parece evidente que estos recortes no han afectado en la misma medida al sector público -ya mermado por tasas de inversión muy por debajo de la media europea- que a un sector privado que continúa beneficiado por subsidios públicos.

En definitiva, llegó la crisis a nuestro país y con ella la toma de decisiones "ineludibles", entre ellas la de reducir el gasto educativo. No sé qué pensaría Naomi Klein al respecto, pero a mí me parece que vivimos un shock educativo en toda regla. Quizá (parte de) nuestro trabajo sea proponer alternativas a todos esos oscuros portavoces del mercado y luchar y resistir con la tribu para fortalecer lo público. Uno tiene la sensación de que nos va mucho en juego.

Optimismo pedagógico

Frente al desánimo fatalista del:

• "Esto cada vez va peor",
• "No hay nada que hacer",
• "No estudian, no trabajan, no hacen nada...",
• "No tienen respeto",
• "Estoy solo/a",
• "Estoy harto/a y aburrido/a de hacer siempre lo mismo",
• "No aguanto a las familias",
• "Estoy cansado/a de papeles y de reuniones inútiles",

Algunas respuestas basadas en el optimismo pedagógico:

• Mentira, esto no va cada vez peor. Si bien es cierto que la situación es (manifiestamente) mejorable, una comparativa general de los resultados y del panorama  general de nuestro sistema educativo respecto a décadas atrás pone de manifiesto que esto no es así. Avanzamos. Lentos y a trancas y barrancas, puede ser, pero avanzamos.
• ¿Que no hay nada que hacer? Falso, también. Tenemos innumerables cosas por hacer. Existe mucho trabajo por delante y, por lo tanto, muchas opciones de cambio. Revisar metodologías, potenciar la atención y el trabajo emocional, fortalecer el trabajo en equipo, mejorar la coordinación docente... Quedan muchas teclas por tocar todavía, no nos demos por vencidos tan pronto.
• ¿No estudian, no trabajan, no hacen nada? Pensemos por qué esto es así. Quizá nos hemos alejado enormemente de sus intereses. Quizá no planteamos de manera sugerente nuestras sesiones de trabajo. Seguramente no podamos cambiar solos determinados comportamientos e inercias pero no es menos cierto que también en este ámbito tenemos una notable responsabilidad y, por tanto, muchas cosas por decir y, sobre todo, por hacer.
• Pues si no se muestra respeto, habrá que trabajarlo. De hecho, este debería ser uno de los ejes fundamentales de nuestra actuación en las aulas. Así pues, quedan abolidas expresiones como "yo no vengo aquí a enseñar educación", "que vengan educados de casa" y similares (frecuentes especialmente de secundaria en adelante). Las generalizaciones indiscriminadas tampoco resultan de demasiada ayuda. ¿No tienen respeto?, ¿Quién?, ¿La humanidad, así, en general? Sabemos, perfectamente, que esto no es cierto. Detectemos a quienes puedan mostrar faltas de respeto y planifiquemos un trabajo específico y coordinado para corregir este tipo de situaciones.
• En los tiempos que corren, la soledad en el mundo de la educación se me antoja una decisión personal. Uno puede tener mala suerte y topar con un claustro de criminales y maleantes que le hagan la vida imposible y le aislen del resto de la comunidad educativa. Cierto. Pero estaremos de acuerdo en que no es lo habitual. Siempre hay gente dispuesta a compartir, a escuchar, a echar un cable y a trabajar de manera conjunta y coordinada. Y si, desgraciadamente, esto no es así, para eso están las redes sociales donde miles de docentes abren sus proyectos, ideas y recursos al resto de la comunidad educativa. ¿Soledad? No cuela.
• ¿Te aburres? Pues cambia. ¡Será por opciones! Proyectos, problemas, clase invertida, gamificación, robótica... No tienes excusa para repetir siempre la misma cantinela. Existen numerosas modalidades y propuestas para dinamizar tu práctica docente. Prueba, investiga, aplica, rectifica... En definitiva, aprovecha todas las posibilidades que te ofrece tu profesión.
• El trabajo coordinado con las familias es vital para fortalecer y potenciar las actuaciones desarrolladas en el aula con el alumnado. Así pues, si no las aguantas, ¡háztelo mirar! Revisa tus prejuicios y etiquetas y analiza tus actuaciones para con ellas. Seguro que tienes margen de mejora. Quizá no consigas relaciones idílicas con muchas de ellas pero seguro que tienes mucho margen de mejora también en este ámbito.
• ¿Harto de burocracia y de reuniones inútiles? Pues coméntalo, claro. Pero no a la brava y en plan talibán. Al contrario, propón alternativas y muestra tus argumentos de manera clara y educada a quien pertoque. Hay equipos directivos que pueden llegar a apreciar un feedback constructivo. Lo digo por experiencia. Si no es el caso, pues nada, no te quemes. Plantea una política de mínimos y céntrate en batallas que puedas ganar.

En fin, llamémosle optimismo, llamémosle fe. En cualquier caso, me parece una actitud mucho más positiva para hacer frente a los numerosos obstaculos que nos encontramos día a día en nuestros centros educativos. Porque, uno será optimista, pero ciego todavía no. Así que, ¡timón del optimismo bien firme y adelante!

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Alumnado alumnizado

Recupero un concepto que leí a Jordi Domènech citando a Débora Kozak (siendo amigos, me perdonarán si la cita no fuera correcta) para explicar un hecho que se me presenta en los últimos tiempos cada inicio de trimestre. Se trata del concepto o idea de "alumnado alumnizado". Entiéndase por alumno o alumna alumnizado, en el género que corresponda, (al menos ésa fue mi interpretación) aquel que, metodológicamente hablando, no se anda con demasiadas historias. Me explico. Se trata, en líneas generales, de un tipo de alumnado de libro de texto, apuntes y examen final, con su recuperación y tal. Al alumnado alumnizado no le marees con proyectos ni problemas cercanos a su realidad cotidiana. Tampoco es demasiado amante de las rúbricas ni de la autoevaluación ("pon la nota tú, profe, que para eso te pagan"). Huye, también, de los trabajos en grupo y del rol central del aprendiz en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En definitiva, al alumnado alumnizado ofrécele una buena explicación del tema, plantifícale a final de trimestre un buen examen final -ristra de actividades preparatorias mediante- y aquí paz y después gloria.

En Cataluña, el curso de graduado en educación secundaria para personas adultas  se organiza mediante módulos trimestrales. Ello permite que, cada tres meses, nuevos alumnos se incorporen a nuestros centros para cursar esta formación. Así pues, estos primeros días de clase nos dedicamos, como es lógico, a presentar los contenidos, metodologías y sistemas de evaluación que vamos a poner en práctica durante los próximos meses. En los últimos tiempos venimos ensayando nuevas maneras de trabajar con estos grupos. Ya hemos dicho por aquí en más de una ocasión que determinadas formaciones de los centros de adultos están siendo copadas por alumnado expulsado -literalmente, en muchos casos-, de manera más o menos reciente, de los centros de educación secundaria. Decidimos pues, hace unos años, optar por metodologías más o menos activas que favoreciesen otra relación del alumnado con el aprendizaje. En ello seguimos.

¿Cuál es la respuesta general de un alumnado acostumbrado a años y años de apuntes, resúmenes, lecturas obligatorias y exámenes finales cuando, de repente, se encuentra con la desaparición del libro de texto, con el encargo de desarrollar una audioguía literaria, diseñar una guía de viaje, crear su propio medio de comunicación, realizar un anuncio televisivo o crear una obra artística? Pues, en general, la primera reacción es de sorpresa, claro. Y la segunda, normalmente, es la de preguntar por el examen. La gran mayoría, a pesar de las reticencias iniciales, acaba entrando al trapo y disfrutando del proceso de trabajo (y, huelga decirlo, aprendiendo muchísimo). En líneas generales, pues, estamos contentos. Muchísimas cosas a mejorar pero buenas sensaciones. Además, el número de graduados en los últimos años ha crecido notablemente, aunque no se trata tan solo de cifras. Lo más interesante es apreciar las dinámicas colaborativas que se generan en el aula y, sobre todo, la recuperación de la confianza perdida a lo largo de años y años de ostracismo académico de muchos de nuestros estudiantes. No obstante, siempre queda quien recela y pide una vuelta a estrategias y metodologías, digámoslo así, más tradicionales.

Y es más que lógica, y lícita, esta demanda, por supuesto. Se trata de dinámicas de trabajo interiorizadas intensamente por la fuerza del tiempo. De tal manera, con tal intensidad, de hecho, que nos resulta de lo más normal que el principal mecanismo de evaluación presente en los centros educativos, cada vez en etapas más tempranas, dicho sea de paso, sea responder con bolígrafo -azul o negro- sobre un papel cuestiones de distinta índole. Exámenes, le llamamos, y al parecer su superación resulta una prueba inequívoca de conocimiento y capacidades varias. 

En fin, que no se me ocurre mayor agente "alumnizador" de nuestros alumnos que el propio profesorado ("profesorizado", añadiría). Quizá sea el momento de mirarnos al espejo y buscar nuevas vías de trabajo que permitan "desalumnizar" a nuestro alumnado y, de paso, "desprofesorizarnos" un pelín, nosotros también. "Palabros" al margen, no me parece ninguna tontería, la verdad.

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¿Por qué no quieren?

Leo en Cómo dar clase a los que no quieren, interesante obra de Joan Vaello Orts una serie de reflexiones sobre las causas responsables de que una parte importante del alumnado rechace atender en clase y muestre una actitud negativa hacia los estudios. Leo los motivos y los reconozco en la mirada de muchos de mis alumnos:

• La obligatoriedad de asistir a clase. En el caso del alumnado de los centros de adultos, los más jóvenes obligados por sus padres una vez han sido expulsados del sistema educativo.
• La ausencia de cultura del esfuerzo.
• La falta de perspectivas de éxito.
• La percepción subjetiva de falta de capacidad.
• La falta de fuerza de voluntad y de perseverancia.
• La ausencia de hábitos de trabajo.
• Los problemas personales y/o familiares.
• El lugar secundario que los estudios ocupan en su escala de valores.
• El presentismo o desinterés por los planes a medio y largo plazo.
• La competencia de estímulos alternativos.
• Las brechas cognitivas (están muy lejos de tener posibilidades de éxito) y socioemocionales (están muy lejos de pretender intentarlo).

No obstante, me atrevo a añadir unas cuantas causas más que creo que están en nuestro tejado y que, bien afrontadas, podrían derribar algunos de los muros señalados más arriba:

• La existencia de etiquetas y prejuicios hacia ellos.
• La escasa complicidad de parte del profesorado.
• La lejanía brutal entre sus intereses y el currículum académico.
• Las dinámicas de trabajo tradicionales y rancias.
• La inexistencia de una debida atención a las capacidades de muchos de ellos.
• La ausencia de estructuras flexibles que permitan un avance progresivo.
• La nula motivación que les llega desde la escuela.
• Lo poco importantes que se sienten en el ámbito académico.

Seguro que te vienen a la cabeza algunos motivos más. ¿Te animas a comentarlos?

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¿Qué hace un alumno como tú en una clase como ésta?

Ya lo hemos dicho por aquí en innumerables ocasiones: la formación en los centros de adultos está cambiando. Me atrevo a decir que vertiginosamente, aunque supongo que el ritmo y la intensidad de esta mutación dependerá de la realidad socioeconómica del centro de turno. Leo a compañeros que trabajan en espacios rurales y veo enormes diferencias con nuestro entorno, más urbano y con características totalmente distintas en volumen de alumnado pero también en los perfiles personales y familiares.

No obstante, me parece que en líneas generales hay un hecho común presente en la mayoría de centros de formación de personas adultas: el desembarco de toda una generación de jóvenes expulsados del sistema educativo, sin posibilidades de acceso al mercado laboral y que ven en los centros de adultos una nueva oportunidad para adquirir una titulación elemental que les permita desarrollarse profesionalmente en un panorama laboral tan competitivo y complejo como el actual. Se trata de un perfil muy específico que condiciona (en lo bueno y en lo malo, claro) las dinámicas de trabajo en el aula. De hecho, en muchas ocasiones, son alumnos a los que vienen a matricular sus padres, hecho indicativo del cambio de paradigma en los centros de adultos apuntado más arriba.

La tendencia mayoritaria en este tipo de perfiles es, como uno puede imaginar, complicada. Hablamos, en muchas ocasiones, de alumnado con necesidades educativas especiales, problemas de aprendizaje o de conducta, cuando no ambos, y normalmente con contextos sociales y familiares complejos. Cómo y con qué medios hacemos frente desde los centros de adultos a estas situaciones es un tema para desarrollarlo largo y tendido en futuras ocasiones, aunque el lector se puede imaginar que no partimos precisamente de una posición idílica ni demasiado cómoda.

Por otro lado, llegan otros alumnos sorprendentes por motivos totalmente distintos. Chicos y chicas recién salidos del instituto o hace relativamente poco con expedientes desastrosos bajo el brazo que ofrecen un rendimiento espectacular desde un principio. Este año hemos iniciado una ronda de encuentros con institutos de la zona para hacer traspaso de información sobre alumnos que han hecho la transición entre la secundaria y nuestro centro de adultos. Resulta sorprendente la evolución y maduración de muchos de ellos en cuestión de pocos meses.

Así pues, jóvenes con serios problemas conductuales y con escaso o nulo interés por la escuela muestran su mejor cara con el cambio y presentan resultados realmente buenos. Jóvenes que seguramente arrastraban etiquetas y (auto)prejuicios varios a los que el cambio de centro y de dinámica les permite airearse e iniciar con brío una nueva etapa formativa. Y es que los tiempos y ritmos de cada uno son distintos. Quizá meses atrás no estaban preparados, o su contexto personal no les permitía centrarse o vaya usted a saber. Muchos profesores de secundaria alucinarían con los resultados, el comportamiento y la actitud ofrecidos por algunos de estos alumnos díscolos en los centros de adultos. Muchas veces, cuando estamos trabajando en el aula me viene a la cabeza la siguiente pregunta: ¿qué hace un chico como tú en una clase como ésta? “Pues empezar de nuevo, profe” podrían responder muchos de ellos. Empezar algo que, estoy seguro, acabará muy, muy bien.

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Equidad, ascensores y otras historias

El pasado mes de febrero la Fundación Jaume Bofill publicaba el informe Equidad y resultados educativos en Cataluña dirigido por Xavier Bonal. Mediante un análisis de los resultados PISA de 2012, el documento cuestiona dos premisas fuertemente consolidadas en el debate público respecto el sistema educativo catalán. La primera, que los resultados generales de Cataluña son mediocres respecto otros países y regiones de su entorno. Y, la segunda, que Cataluña ofrece niveles de equidad relativamente elevados. Y es que, según sus autores, lo que verdaderamente distingue al sistema educativo catalán no son tanto sus resultados como las desigualdades sociales existentes en los centros catalanes, tanto a nivel de género, de clase social como de procedencia.

El informe apunta, además, otras conclusiones importantes. En primer lugar, que aquellos países que han mejorado sus puntuaciones entre los años 2003 y 2012 (casos de Alemania, Suiza o Italia) han conseguido reducir las desigualdades de rendimiento en base a los niveles socioeducativos de su alumnado. Es decir, que el incremento de la equidad en su funcionamiento, organización y composición ha permitido una mejora de resultados. No sería el caso de Cataluña, donde el riesgo de fracaso escolar es seis veces superior en el caso del alumnado de niveles socioeconómicos bajos. También resulta especialmente significativa la diferencia de resultados entre el alumnado autóctono y el de origen inmigrado, así como entre chicos y chicas. En definitiva, que tenemos mucho trabajo por delante en términos de equidad y de justicia social.

Más allá de informes, datos y de diferentes porcentajes y resultados de uno u otro territorio, mi sensación personal es que se está abriendo una brecha importante en el sistema educativo. O quizá que se está agrandando la ya existente y resquebrajándose en nuevas fracturas. Y es que, en mi opinión, no es de recibo que centros de la red pública presenten diferencias tan abismales entre ellos en cuanto a recursos, composición de su alumnado, instalaciones, etc. Claro que la realidad del sistema educativo público es diversa y variada, por supuesto. No obstante, a mi entender, debería ser el propio sistema el que proporcionase elementos para equilibrar situaciones de desigualdad derivadas de una determinada estructura socioeconómica del territorio. Y eso no se arregla únicamente con unos cuantos profesores más en nómina.

Una de las funciones tradicionalmente asignadas a la educación es la de ascensor social para los miembros de las clases más desfavorecidas. No obstante, quizá se trate de una metáfora apta para otros tiempos. Si bien las tasas de paro se mantienen más bajas en niveles de formación y educación superiores, parece claro que hoy en día no son garantía suficiente para acceder a modelos de ocupación dignos. Y ello, en gran parte, no es responsabilidad tanto de un sistema educativo que trabaja a marchas forzadas como de un mercado laboral raquítico y menguante en cuanto a derechos, salarios y condiciones laborales de sus trabajadores.

Así pues, debemos trabajar en reducir las desigualdades sociales presentes en el tejido educativo. No obstante, creo que se trata de un esfuerzo que deberían impulsar las administraciones educativas de turno con políticas y recursos a tal efecto. Solo después desde los centros educativos podremos plantearnos actuaciones eficaces de gran calado en favor de la justicia social y la equidad. Y la sensación es que, hoy en día, el funcionamiento está siendo totalmente el contrario: mientras que los centros proponen alternativas, las instituciones se ponen de perfil. Además, el problema seguramente no sea solo educativo, sino de modelo social. En fin, que el ascensor se despeña... El tema es: ¿nos salvamos juntos o sálvese quien pueda?

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Generación C y la educación permanente

Hace unos días leía "Generació C, amb C de contrast", un genial artículo de Teresa Terrades sobre la hornada de "jóvenes de los felices dos mil" que ha vivido un tránsito de la infancia a la adolescencia especialmente convulso. Se trata de la generación, afirma Terrades, mejor cuidada de la historia. Y no le falta razón, al menos en relación al cuidado material y a la protección, quizás excesiva, ejercida por padres y madres de parte de una muchachada alejada de cualquier atisbo de  responsabilidad y obligación. En cualquier caso, parece evidente que es una generación que ha pasado de la infancia a la adolescencia en un momento crítico protagonizado por un cambio de paradigma económico, social y cultural. Una generación, o al menos una parte importante de ella, que ha pasado de vivir en la lujosa comodidad de la clase media del mundo occidental a experimentar situaciones impensables en tiempos de abundancia pasados. Y eso no es moco de pavo.

Pero, ¿qué le pasa a la generación C?, ¿cuáles son sus retos y principales problemas? Las cifras de abandono escolar temprano de los últimos años señalan que aproximadamente uno de cada cuatro jóvenes de la generación C se aparta prematuramente del sistema educativo. Por otra parte, los datos de paro juvenil no ofrecen una perspectiva mucho más halagüeña. Uno de cada dos jóvenes de menos de veinticinco años no tiene trabajo. Y, viendo la evolución del mercado laboral, el futuro no parece demasiado prometedor. Aquella generación que vivió sus primeros años de vida con cierto lujo o, cuando menos, desahogo se encuentra que tiene que adaptarse a una nueva situación para la que no fue educada ni preparada. ¿Cómo exigirles sacrificio y esfuerzo cuando crecieron alejados de ambos?

En los últimos años los centros de adultos están viviendo el desembarco de esta generación del contraste. Estos nuevos perfiles están transformando el propio concepto de escuela de personas adultas para generar nuevos espacios de relación y aprendizaje. Ni mejores ni peores, simplemente distintos. Parte del alumnado es muy joven, apenas dieciséis años. Otros, algo mayores, todavía están muy alejados del concepto tradicional de estudiante responsable, trabajador y disciplinado con el que se acostumbra(ba) a relacionar al alumnado de los centros de adultos. No obstante, unos y otros, han vivido en sus propias carnes el contraste de los años de abundancia con respecto a la difícil situación actual. Es por eso que, en mayor o menor medida, saben que sus opciones pasan por la educación y la formación. Y, aun así, la mayoría son conscientes que la cosa está francamente difícil.

¿Cómo afrontar el día a día con este alumnado en los centros de educación permanente? Es todo un reto, claro. Se trata, en muchas ocasiones, de trabajar conjuntamente en aulas donde comparten espacio miembros de la generación C con padres o madres de familia que superan la treintena y acuden a las escuelas de adultos a finalizar o complementar sus estudios buscando mejorar sus opciones profesionales. Y esa combinación sí que es un contraste. Aprovechar esa riqueza y diversidad puede ser una buena alternativa para generar nuevas dinámicas en este alumnado joven. Pero no basta por sí sola. Acercar los contenidos a su realidad y buscar nuevas metodologías y procesos de trabajo más dinámicos y atractivos deben ser caminos que empecemos a crear en los centros de adultos para hacer frente a estos nuevos perfiles. Y es que mucho me temo que  la tendencia se va a prolongar unos años más. Así pues, habrá que adaptarse para tratar de transformar esa C de contraste en C de curiosidad, cooperación y calidad. Porque ante el precicipio siempre queda alguna alternativa. Vamos a ello.

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Del "ni-ni" al "sí-no": la otra cara de la moneda

El otro día leí en El País un artículo sobre la archimasacrada generación ni-ni, "La apatía de un ni-ni" se titulaba. Digo archimasacrada porque uno tiene la sensación de que se trata de una generación con la que se ha sido especialmente cruel. El texto, que si no estoy equivocado ocupó la portada de la edición de domingo, se ilustraba con la foto de un joven, consola en mano, echándose una partidilla al FIFA de turno. Una información muy rica en matices, vamos.

Negar que existe un perfil de jóvenes con escasa formación, aparentemente apáticos y que no  trabajan ni estudian sería una tontería por mi parte. No obstante, en mi opinión, toda generalización tiene mucho de topicazo barato y, al final, estos estereotipos y lugares comunes acaban estigmatizando y generando clichés y dinámicas que resultan imposibles de modificar. Creo que si se hubiera dedicado todo el tiempo y la energía que han empleado autoridades y medios de comunicación en analizar y visibilizar a los ni-nis a buscar soluciones a sus principales problemas otro gallo nos cantaría a todos.

En fin, a lo que iba. El caso es que leyendo "La apatía de un ni-ni" pensé en toda la muchachada que viene cada día a los centros de formación de personas adultas. Es sabido que los perfiles de los centros de adultos están cambiando radicalmente en los últimos años. Son muchos los jóvenes que están retomando sus estudios básicos o que los amplían preparando pruebas de acceso a ciclos formativos, cursos de idiomas o cualquiera de las formaciones que se desarrollan en nuestras aulas. Lamentablemente, muchos de ellos, la mayoría de hecho, presentan una característica común: no tienen trabajo o, si lo tienen, es tan precario que no merece tal nombre. Son la generación "sí-no": sí estudian, sí se esfuerzan, sí quieren... pero no tienen empleo y difícilmente podrán conseguirlo en un mercado laboral tan restringido y precario como el actual.

Quizá simplemente es que estoy con el modo suspicaz ON, pero lo cierto es que no veo un interés y un tratamiento equitativo de este colectivo por parte de los medios de comunicación en comparación con el foco al cual se somete a los llamados ni-nis. Miles de jóvenes procedentes del fracaso escolar se esfuerzan a diario en mejorar su formación y, en consecuencia, sus perspectivas de futuro mientras que el cliché del ni-ni acaba merendándose cualquier visión alternativa. Esta moneda tiene, al menos, dos caras. Sería bueno no perder de vista ninguna de las dos, ¿no te parece?

Por cierto, no enlazo el artículo de El País por algunos de los motivos que puedes leer aquí. Me temo que tampoco te será demasiado difícil encontrarlo. Dale un vistazo y me cuentas.

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Los tejados de los centros de adultos

Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua. Estar la pelota en el tejado. fr. coloquial. Ser todavía dudoso el éxito de un negocio cualquiera.

Pues eso. Sin pretender ser alarmista, uno tiene la sensación de que determinadas tendencias que estan desarrollándose en los centros de adultos tienen, siendo generosos, dudosas probabilidades de éxito. Es cierto que existen datos para el optimismo (el incremento del número de jóvenes matriculados sería, sin duda, uno de los principales), pero no lo es menos que también existen toda una serie de situaciones que habría que afrontar urgentemente para afrontar el futuro con ciertas garantías de éxito. Son "pelotas" que las administraciones y el sistema educativo chutan, cual tuercebotas balompédicos, a los tejados de los centros de adultos, eso sí, sin dotarlos de los recursos necesarios para devolverlas a la cancha en condiciones óptimas.

Quizá la "pelota" más evidente esté relacionada, paradójicamente, con el incremento del alumnado joven señalado anteriormente. Se ha hablado mucho sobre el elevado porcentaje de fracaso escolar en nuestro país. Este abandono prematuro, sumado a las dificultades para encontrar trabajo, provoca que muchos de estos alumnos decidan reemprender sus estudios en las escuelas de adultos. Hasta aquí perfecto. Genial, de hecho. Para eso estamos. No obstante, es muy habitual recibir en nuestros centros a alumnos con, cuando menos, expedientes académicos raros, raros (que diría aquel). Promociones in eternum hasta cumplir los 16 años (con la consecuente expulsión del sistema educativo), adaptaciones incomprensibles, ámbitos curriculares aprobados "por la gracia de dios" viendo las pruebas de evaluación inicial, alumnado procedente de PCPI con módulos pendientes del segundo nivel (¡!) de GES....

Teniendo en cuenta las elevadas tasas de paro juvenil (55% en el cuarto trimestre de 2013), parece evidente que uno de los perfiles estratégicos de los centros de adultos radica en estos chicos y chicas que pretenden obtener el graduado en educación secundaria o preparar las pruebas de acceso a ciclos formativos. Pues bien, ¿cómo detectar aquellos casos de necesidades educativas especiales sin los recursos profesionales adecuados?, ¿cómo atender a grupos heterogéneos de hasta 35 alumnos con profesionales sin formación específica para perfiles de adultos?, ¿cómo adaptar las exigencias de un currículum totalmente alejado de las necesidades e intereses de perfiles tan específicos y concretos?, ¿cómo enfrentarse a todos estos retos con plantillas menguantes y jornadas crecientes?

Sabiendo que estas y otras problemáticas son comunes en centros de todas las etapas educativas, la especificidad de los retos que deben afrontar los centros de adultos hace necesario precisamente eso: medidas específicas con las que hacer frente a estas nuevas exigencias. Crear plantillas "completas" con los perfiles profesionales precisos para atender adecuadamente la variedad de situaciones presentes en los centros de adultos, flexibilizar y revisar los currículums para adecuarlos a las necesidades e intereses del alumnado y establecer planes de formación específicos para el profesorado pueden ser algunos ejes sobre los que trabajar.

En definitiva, se acepta el reto. Pero quizá  sería conveniente una revisión de las condiciones de trabajo para tratar de no reproducir en nuestras aulas los patrones y entornos de trabajo que llevaron al abandono escolar a muchos de nuestros alumnos. Lo contrario solo nos llevará al "parchismo", a la improvisación y, en consecuencia, a la frustración constante. En fin, hay más "pelotas", pero ya si eso otro día...