El mejor docente de la galaxia es un hombre

Estos días se han repartido los galardones a los "mejores docentes de España  del 2017" (sic). La verdad es que entre los premiados aparecen algunos nombres que para un servidor son a menudo fuente de inspiración y, sobre todo, garantía de un trabajo bien hecho y de un enorme respeto por la profesión y por su comunidad educativa. A otros muchos galardonados (el uso del género masculino no es casual, luego hablamos de ello) no tengo el placer de conocerlos, aunque estoy seguro de que la gran mayoría ejercen su trabajo con una profesionalidad fuera de toda duda. En cualquier caso, las redes han ido calentitas estos días debatiendo sobre la cuestión: que si postureo por un lado, que si envidias por otro; que si los premiados casualmente suman miles de seguidores en Twitter, que si los críticos contribuyen a perpetuar un modelo de escuela inmovilista... En fin, el ruido de siempre.

Supongo que para muchos de los críticos las dudas vienen, y seguro que no digo nada nuevo, por el carácter individual del premio. La profesión docente, según la entiende un servidor, es una labor que se desarrolla en comunidad, en la que el individualismo que visibiliza este tipo de premios no debería tener demasiado sentido. Perdón por la comparación, pero pasa un poco como con los premios individuales en deportes colectivos: resulta difícil destacar cuando tu entorno no acompaña. Selecciona al mejor jugador de fútbol del mundo (Messi no cuenta, ese animal es capaz de cualquier cosa) y ponlo en un equipo mediocre. Seguro que sus prestaciones bajarán enteros, qué duda cabe. Pues a nivel educativo me temo que sucede lo mismo. Coge al mejor maestro de España, del mundo si quieres, y ponlo en un contexto educativo de máxima complejidad sin apoyos y sin los recursos necesarios... En fin, que milagros a Lourdes.

Por otro lado, hay profesionales de la educación que consideran que, como mínimo, estos premios contribuyen a visibilizar y prestigiar una profesión tan denostada en los últimos tiempos como es la docente. Pues lo mismo no les falta razón, claro. Siempre está bien reconocer el trabajo de profesores, equipos directivos, blogs, asociaciones de madres y padres y de cualquier entidad vinculada a lo educativo. El problema quizá radica en que esta visibilización se limite a contribuir a la aparición de un modelo de profe-star innovador estrechamente ligado a grandes marcas (editoriales, grupos de comunicación, grandes empresas del sector tecnológico, banca o... ¡clínicas odontológicas! 😲) y que ello arrincone el que quizá debería ser el debate central del panorama educativo: la necesidad de políticas públicas que contribuyan a reducir desigualdades y a mejorar las condiciones de trabajo de muchos profesionales de la educación. Porque unas mejores condiciones de trabajo generan, además de mejores docentes, unas mejores condiciones de aprendizaje, que al final es de lo que se trata.

Y sé de sobra, porque conozco a algunos de los premiados, que no hace falta que nadie les recuerde esto porque muchos de ellos lo viven en sus aulas y en sus centros a diario. Pero también habrá alguno que cegado por los focos o, quizás, por un entorno social y académico menos árido pierda un poco de vista lo verdaderamente importante del asunto y no aproveche estos escaparates para hacer el debido retorno a su comunidad educativa. O lo mismo no, claro, que uno a veces se pone muy enrevesado. Además, tampoco se trata de demonizar este tipo de eventos. A uno puede ser que no le interesen demasiado, pero tampoco se acaba el mundo porque un banco decidar promocionar tal o cual modelo. Quizá deberíamos estar por encima de ello. Y es que a menudo el mejor desprecio es no hacer aprecio...

Y, por último, la cuestión de género. Vamos a los números. No sé, me sorprende que entre los 50 docentes nominados solo haya 9 mujeres y que entre 15 más votados entre todas las categorías solo aparezcan 3. ¡3!  Como diría aquel: "No hase falta desir nada más". Bueno sí, que lo mismo podríamos darle una vuelta a estos de los premios y, sobre todo, que lo de la cuestión  de género no puede esperar ni un minuto más. Porque me temo que en este preciso instante ya hay algún ejecutivo del área de marketing de alguna gran multinacional o fundación pensando en crear los premios al mejor docente de la galaxia y, sabéis qué, no tengo ninguna duda del género del primer galardonado con tan magno honor.

Educación para la igualdad: lista de tareas pendientes

Estos posts sobre coeducación los escribo siempre desde el más absoluto de los miedos respetos. Ya explicaba en (También) soy machista mi posición al respecto. No se trata de ponerse la venda antes de la herida, ni mucho menos, ni de fustigarse simplemente por ser un hombre, faltaría más. Eso sí, creo que desde nuestra posición debemos ser especialmente sensibles respecto un tema en el que, normalmente, el simple hecho de ser hombres nos sitúa en un punto de partida notablemente más cómodo que el de nuestras compañeras mujeres. Por no hablar, por supuesto, de otros colectivos que quedan al margen del tradicional planteamiento binario hombre-mujer.

En fin, viene todo esto a cuento por la necesidad de un servidor de ponerse manos a la obra para evitar que su trabajo en términos de coeducación quede reducido a la simple realización de actividades puntuales más o menos exitosas pero, en cualquier caso, anecdóticas. Se trata, pues, de dotarse de una especie de decálogo coeducativo interiorizado en la propia práctica profesional para contribuir, en la medida de lo posible, a la erradicación de la situaciones de discriminación tan flagrantes como las relacionadas con las cuestiones de género. Así pues, me autosugiero:

1. Visibilizar el trabajo de las mujeres desde el currículum académico. Un ejemplo. El estudio de la educadora e investigadora Cécile Barbeito Observatori de llibres de text. Anàlisi de la didàctica de les ciencies socials des d'una perspectiva de pau (2017) publicado por el Institut Català Internacional per la Pau detectó que un 93% de los personajes que aparecen en los libros de texto de tercero de la ESO con nombres y apellidos son hombres. Y del porcentaje correspondiente a las mujeres, un 35% no consta por su propio papel, sino como mujer, madre o hija de un hombre. ¿Un 93%? 😖 Me temo que no estamos haciendo un tratamiento demasiado equitativo de la cuestión. Y es que el papel de las mujeres en TODAS las disciplinas académicas presentes en los currículos de turno es, me parece, superior a ese 7% que refleja el estudio en cuestión. Seguro que, en este sentido, podemos hacer mucho por sacar a la luz todo ese trabajo sepultado por el peso del "currículum masculino".  
2. Crear líneas de trabajo conjuntas para visibilizar y atacar la cuestión de la desigualdad. Se trata de superar el esquema de trabajo individual (y a menudo invisible) en el aula para desarrollar iniciativas colectivas que profundicen en el análisis, reflexión y denuncia. Sin duda, el trabajo transversal y en red entre los miembros de la comunidad educativa va a ofrecer resultados más potentes y efectivos que las acciones individuales que podamos llevar a cabo. Así pues, no parece una mala idea bien sumarse a las propuestas desarrolladas por el resto del equipo, bien comunicar las propias iniciativas para conseguir nuevos socios que las potencien y enriquezcan.
3. Insistir en la celebración de actividades de concienciación contra la desigualdad. Aunque, a veces, los resultados sean frustrantes y generen la sensación de batalla perdida. No son pocas las propuestas de concienciación que afrontamos desde la absoluta motivación y que acaban, si no como el rosario de la aurora, sí con comentarios, actitudes y reflexiones muy alejadas de los propósitos de la actividad (normalmente, claro, por parte del público masculino -aunque no solo). Bien, cabe seguir plantando batalla y no desistir ante la respuesta de determinados colectivos. De hecho, es precisamente esa respuesta la que debe seguir motivándonos a continuar programando y pensando nuevos modos de trabajar.
4. Seguir formándonos como agentes de cambio contra la desigualdad. Leyendo, estudiando, atendiendo cursos y formaciones, contactando con asociaciones y/o otros centros que estén trabajando en propuestas concretas... Son muchas las vías para ampliar nuestro bagaje en términos de educación para la igualdad, si bien es cierto que son las distintas administraciones educativas quienes deberían potenciar este aspecto con formaciones prácticas  accesibles al conjunto del profesorado.
5. Huir de los clásicos estereotipos de género (también) en el ámbito escolar. Es decir, esa visión tradicional del asunto que categoriza a las chicas como "buenas, tranquilas, ordenadas y pulidas" y a los chicos como "fuertes, rebeldes e irracionales". Y es que, aun siendo conscientes de la limitación y de la simplificación que suponen, quizá contribuimos de manera inconsciente a su perpetuación más a menudo de lo que creemos. De hecho, existen numerosos estudios que apuntan que la existencia de estos juicios escolares tiene una influencia notable en el día a día del aula en términos de qué y cómo se enseña, en cómo el profesorado se relaciona con su alumnado, en cómo se organizan los espacios escolares o en la propia concepción que tienen los docentes sobre las habilidades y disciplinas más o menos "femeninas". Esto último tiene una clara repercusión en las trayectorias formativas y profesionales de los jóvenes una vez acceden a estudios superiores. ¿Cómo se explica, de lo contrario, la reducida matrícula general de mujeres en estudios de ingeniería o de arquitectura, por ejemplo?
6. Comprender nuestras propias autolimitaciones. Porque hemos sido educados en una sociedad con roles de género muy determinados y podemos, sin quererlo, estar contribuyendo a su reproducción. Para evitarlo, pues, debemos autoanalizarnos (sin caer en la paranoia, claro) y tratar de erradicar aquellas conductas y/o pensamientos que no se ajusten a la filosofía de educación para la igualdad que queremos promover. Para ello resulta imprescindible que reconozcamos el sistema de desigualdad imperante y los mecanismos de corrección de la misma. (Aquí volver al punto 4)
7. Identificar la educación para la igualdad como innovación (de la buena). Porque no hay innovación más potente que aquellas acciones que contribuyen a erradicar situaciones de desigualdad entre las personas. Así pues, habrá que ubicar la cuestión en la lista de tops to-do y, en consecuencia, dedicarle el tiempo y los recursos necesarios para trabajarla en condiciones.
8. Utilizar materiales alternativos, ajenos a prejuicios excluyentes por cuestiones de género pero también de nacionalidad, edad, religión, etc. Y es que parece claro que muchos materiales pueden pecar de responder a prejuicios y/o estereotipos no tanto por las ideas que muestran (que también) sino por los contenidos o perfiles que omiten.  Porque de todos es sabido que lo que no se nombra no existe. No parece mala idea, pues, hacer una selección de materiales que contribuya de manera efectiva a la sensibilización del alumnado.
9. Hacer de la educación para la igualdad una cuestión del día a día, que supere el marco habitual de los Días de... para pasar a ser una cuestión estratégica en la gestión del aula y de los centros. 
10. Atender la cuestión de la igualdad también desde el lenguaje. Y no me refiero tanto al hecho de usar la @ o la x en los plurales, o de doblar constantemente masculino y femenino, sino de tratar de no reproducir las desigualdades de género existentes mediante el uso del lenguaje. Quizá se trate, tan solo, de aplicar un poco de sentido común al asunto y ponerle atención a las palabras que nos nombran para que siempre estemos representados hombres, mujeres y los distintos colectivos que forman nuestra sociedad. A poco que nos esforcemos, creo que podemos hacerlo mucho mejor también en este sentido.
11. Y por último, (bonus track para el sector masculino), escuchar más, hablar menos, reflexionar más sobre la cuestión y, sobre todo, pasar a la acción. 

Pues eso, me callo y al lío. 💪

Out of the office

Pues otro año que se acaba. Como siempre, ha sido un placer compartir gran parte de lo vivido en nuestro centro y en nuestra aula por aquí. Aunque un servidor no tiene un espíritu demasiado navideño, para qué nos vamos a engañar, desde aquí queremos desearos que paséis unas felices fiestas y que descanséis todo lo posible, que vienen curvas. ¡Un abrazo y nos vemos en 2018 DE VUELTA!

Los profes de sociales hacen cosas

Acogiéndome a la ¿sorprendente? capacidad dialéctica de nuestro presidente del gobierno, cierro el año con este post titulado Los profes de sociales hacen cosas donde llevamos a cabo, como ya es tradición, un breve repaso por los principales proyectos, actividades y propuestas desarrolladas en el ámbito de las ciencias sociales del curso de graduado en educación secundaria durante este primer trimestre. La verdad es que uno siempre acaba con la lengua fuera y con la sensación de haber dejado muchas propuestas en el tintero, pero un repaso más sosegado muestra que algunas de las actividades, aun presentando amplias posibilidades de mejora, han ofrecido resultados bastante interesantes. Vamos a ello, pues. 

En Ciencias sociales II y movimientos migratorios empezamos el curso con el proyecto Ciudadano extranjero. Uno de los objetivos básicos de la propuesta era hacer un análisis de cómo los medios de comunicación abordan el tema de la inmigración. Para ello, además de elaborar un documento de "buenas prácticas informativas", decidimos continuar con la elaboración de un banco de entrevistas a personas migrantes con el fin de aproximar al alumnado a la realidad de las migraciones. Como siempre, el resultado ha sido fantástico, ya que se muestran perfiles migratorios de lo más diverso. Este año, además, hemos creado un bloc donde el alumnado ha editado todas las entrevistas y las historias de vida correspondientes. Se llama Ciutadà estranger y puedes acceder a él clicando en la imagen.Te recomiendo, sin duda, que escuches algunas de ellas.

Una vez elaboradas las entrevistas y las historias de vida, dimos paso al Proyecto Mediterráneamente, donde recuperamos el trabajo de denuncia de las tragedias vividas en el Mediterráneo a lo largo del 2017. Como siempre, hemos investigado y hecho un seguimiento de tales tragedias y las hemos reflejado en el mapa colaborativo que iniciamos allá por el 2015. Es un documento muy triste y trágico, cierto, pero que nos ofrece enormes posibilidades de concienciación y de denuncia. Aquí lo tienes. Me temo que, lamentablemente, se trata de un proyecto que tendrá continuidad el año que viene.

Además, en este módulo hemos trabajado conceptos demográficos desde un punto de vista más teórico y hemos realizado, también, un breve repaso por la historia de las migraciones en España y Cataluña a lo largo del siglo XX y hasta la actualidad. Obviamente, hemos trabajado con datos estadísticos actuales y hemos tenido tiempo de ver dos películas (14 kilómetros y 1 franco, 14 pesetas) y un documental (La última frontera) que nos han sido de gran utilidad para reflejar contenidos trabajados a lo largo del módulo. Puedes acceder al día a día del módulo desde el blog de aula.

Por otro lado, en Ciencias Sociales y educación por la ciudadanía iniciamos el módulo con el proyecto central del mismo, la elaboración por parte del alumnado de una exposición sobre los derechos humanos y la denuncia de situaciones de incumplimiento. Así pues, cada alumno ha tenido que investigar sobre uno (o varios) derechos humanos y elaborar uno (o varios) carteles específicos mediante la aplicación Canva. Todos esos carteles han dado lugar a una exposición que hemos expuesto en la Biblioteca Municipal a partir del 10 de diciembre, Día universal de los derechos humanos.  Además, para cerrar el proyecto contactamos con Romà Cano, exdirector del Instituto de educación secundaria del municipio y profesor de ciencias sociales del mismo, el cual nos ofreció una conferencia de lo más interesante sobre la temática objeto de estudio. En definitiva, un proyecto que permite sacar el trabajo del aula fuera y que nos pone en contacto con otras instituciones del entorno.

Por otro lado, el módulo se completa con un repaso por los conflictos internacionales más relevantes y con dos unidades más, una de medio ambiente y otra de sistemas políticos. Todo ello, igual que en los módulos de nivel II, paralelamente a la elaboración de los portafolios digitales del alumnado. Los montamos en Google sites y la verdad es que, en general, han funcionado muy bien y recogen a la perfección el trabajo desarrollado por los estudiantes en cada una de las asignaturas. Puedes ver más sobre el día a día del módulo de Educación para la ciudadanía aquí.

En fin, mucho trabajo realizado y todavía más por delante. De hecho, me parece que el post tiene el título equivocado. Visto lo visto, debería llamarse Los alumnos de sociales hacen cosas. Y a ti y a tu alumnado, ¿cómo os ha ido el trimestre?, ¿tenéis alguna propuesta de mejora o crítica?

¡Cuéntame por aquí!

NOTA: Por cierto, también ha habido tiempo para las clases magistrales y para los exámenes las pruebas de validación, por supuesto. 😅

Docentes para la inclusión: el sistema y sus muros

Hace unas semanas tuve la fortuna de asistir a la ponencia "La inclusión, una herramienta eficaz para combatir la exclusión social y la discriminación" presentada por Victoria Soriano, Directora adjunta de la Agencia europea para las necesidades educativas especiales y la inclusión educativa. En ella, Soriano desgranaba la situación del sistema educativo español en términos de inclusión, justicia social y acceso equitativo a la educación. Así pues, los allí presentes asistimos a una visión panorámica de lo más completa y, como cualquier conocedor de la realidad educativa española se puede imaginar, la lista de retos descritos no resultó baladí.

En cualquier caso, en un momento de la ponencia, Soriano enumeró cuatro características elementales que, desde su punto de vista, cualquier docente que quiera favorecer la inclusión en su aula debería tener en cuenta durante su desempeño profesional. A un servidor le llamaron la atención por la aparatosa evidencia de todas ellas. Vamos a verlas y a analizar algunas de sus claves.

En primer lugar, un docente que persigue la inclusión debe, por encima de todo, valorar la diversidad. Y ello implica, por supuesto considerarla una riqueza y en ningún caso un problema. La diversidad es un valor en sí misma y de ella se deriva un panorama de enormes posibilidades que un docente inclusivo sabe aprovechar y del cual es capaz de obtener un óptimo rendimiento.

Este concepto de la diversidad nos lleva a la segunda de las características enumeradas por Soriano en relación a los docentes inclusivos: apoyar a todo el alumnado. Se trata, pues, de no dejar a nadie atrás. Suena sencillo pero las condiciones de trabajo no siempre facilitan que algo tan sencillo como dar apoyo a todos y cada uno de los alumnos que se encuentran en una clase sea la tónica habitual en los centros educativos. Y, por supuesto, no precisamente por la actitud de la mayoría de los docentes que trabajan a lo largo y ancho del sistema educativo.

Como tercera característica elemental del docente inclusivo, Soriano señala el hecho de trabajar en equipo con el resto del claustro. Parece evidente que compartir información, objetivos y estrategias de trabajo en equipo puede ofrecer resultados de mucho mayor impacto que limitándonos al trabajo individual de cada docente en su parcela de conocimiento. Y es que la estrategia del forajido educativo no parece la opción más favorecedora para promover la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales.

Y, por último, Soriano señalaba la necesidad de favorecer el desarrollo profesional permanente del profesorado. Esto implica, por descontado, la formación continua de los docentes, el intercambio de información y de experiencias y el trabajo en red -en el claustro, pero también entre compañeros de distintos centros. Este enfoque lleva implícita la consolidación de un cuerpo docente actualizado, formado y bien preparado para atender el exigente trabajo que conlleva la inclusión en los centros educativos.

Pero claro, ¿cómo cumplir con las características señaladas desde las actuales condiciones de trabajo?, ¿cómo aprovechar las posibilidades que genera la diversidad y atender debidamente a todo el alumnado con las actuales ratios?, ¿cómo promover el trabajo en red con claustros tan inestables y con cuotas de interinos tan elevadas?, ¿cómo favorecer el desarrollo profesional permanente cuando no existe un plan de carrera docente y cuando los planes de formación son tan vagos y menguantes? 

Así pues, quizá primero cabe pensar en qué y cómo debemos modificar el sistema para que los centros educativos y, en consecuencia, los docentes puedan desarrollar un trabajo inclusivo en las aulas. Para ello debería atacarse una reforma integral del modelo para ubicar la inclusión como uno de los objetivos clave del trabajo en los centros. Es decir, saber qué le pedimos en términos de inclusión a la escuela y cómo nos dotamos de recursos para conseguirlo. Quizá de este modo los profesionales de la educación podamos implementar en condiciones óptimas las características del docente inclusivo señaladas por Soriano para, de este modo, tirar abajo algunos muros que hoy en día dificultan enormemente nuestro trabajo.

Puedes leer más artículos para INED21 pinchando aquí.

Mapa léxico de la innovación educativa para despistados (III)

Hace unos meses nos arrancamos con un par de entradas sobre léxico relacionado con la innovación educativa (léase Mapa léxico de la innovación educativa para despistados I y su secuela, Mapa léxico de la innovación educativa para despistados II). La idea era ofrecer a los más despistados un pequeño diccionario con los términos imprescindibles para moverse con cierta soltura por los procelosos mares de la innovación educativa. Como esto no hay quien lo pare y como constantemente se cuelan en nuestra realidad términos y conceptos de nuevo cuño, un servidor amplia la nómina de "palabros" y conceptos de lo más in que llevan sonando por las redes en los últimos tiempos.

Deeper learning: traducido como aprendizaje más profundo, la idea central se basa en que el alumnado domine las competencias básicas, el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo, el aprendizaje autodirigido y todo ello desde una actitud y mentalidad positivas. La carta a los Reyes, vamos.

Blended learning: aprendizaje semipresencial. Combina elementos de la formación presencial con las ventajas de la formación on-line. Bien montado puedes disfrutar de las ventajas de ambos modelos. Eso sí, con un poco de mala suerte te puedes tragar unas cuantas clases infumables y luego rematar la faena con un moodle de esos "molones". Ya contarás...

Edupills: minicursos de formación on-line que está lanzando el Ministerio de Educación. Cuando los acabas te dan unos badgets (ver definición más abajo) y te vas la mar de contento para casa. Bueno, no te vas para casa porque ya estabas allí. Es lo que tiene la formación on-line.

Badgets: insignias que indican que has superado con éxito una formación determinada. Vamos, más o menos como la pegatina que le pone la enfermera a mi crío en la pechera después de pincharle una vacuna (pero en plan virtual y molón, claro). Luego te los pones en un blog y te vienes arriba. Mira, yo tengo los míos aquí y aquí. Será por badgets... ;)

Storytelling: o el arte de contar historias. Vamos, estrategias comunicativas para camelarte al alumnado y, con suerte, ponerlo a trabajar en tu materia. Comunicación, marketing y seducción para aproximar los contenidos a la realidad de los estudiantes. Suerte con ello.

SPOOC: de los creadores de los MOOC y los NOOC, llegan ahora los SPOOC (Self-Paced Open Online Courses) o cursos abiertos en línea a tu ritmo. O lo que es lo mismo, aquí tienes los materiales y ya te vas apañando tú como puedas. Más info aquí.

Infografía: los carteles de toda la vida pero en plan 2.0 (o 3.0) y ahora, además, con posibilidades de interactividad absoluta. Para que lo entiendas, una mezcla de powerpoint y el típico collage en cartulina de tu infancia.

Realidad aumentada: pues eso, la realidad que te rodea pero aumentada con QRs, marcadores o dispositivos móviles. Más sencillo de lo que parece y con más posibilidades, quizá, de las que le estamos dando. No confundir con realidad virtual. Pregunta: ¿por qué ponéis un código QR en vuestra web con el enlace a vuestra web? 😕

E-portfolio: espacio virtual (blog, web, wiki, site, etc.) donde dejar evidencias del aprendizaje obtenido durante un curso, etapa o incluso durante toda una carrera profesional. Al igual que en el formato tradicional, la cosa puede ser un espacio ordenadito y de lo más apañao o un auténtico caos de documentos, enlaces y badgets mil (ver definición arriba). En fin, enséñame tu portfolio y te diré qué tipo de alumno (o de docente) eres.

VEC: acrónimo de vinculación emocional consciente. Lo último de lo último en inteligencia emocional aplicada al aula, me cuentan. Se basa en cambiar los códigos emocionales para "gestionar la emoción desde la emoción y con ello mejorar tu calidad de vida". Modelo no apto para docentes analfabetos emocionales como un servidor.

Pues 10 conceptos más para la saca. Como siempre, ya sabes que puedes matizar lo que quieras o proponer otros conceptos para futuras entradas. Porque, visto el ritmo al que avanza el tema, seguro que las habrá. 😀

La historia en la calle: un proyecto de dinamización turística en el aula de ciencias sociales

El otro día nos hacíamos eco por aquí de la publicación de enTERA2.0, el monográfico sobre aprendizaje a lo largo de la vida publicado por la Asociación Espiral en noviembre de 2017. En él, un servidor ha publicado el artículo Paseando por la historia del penedès Marítim: ABP y realidad aumentada en educación de adultos donde explicamos la experiencia desarrollada en nuestro centro en el ámbito de las ciencias sociales durante el tercer trimestre del curso escolar 2016-2017. 

En primer lugar, quisiera señalar que se trata de un proyecto con enormes posibilidades de mejora, por supuesto. Desde la temporalización inicial, hasta la sesión de presentación final, se han detectado numeros aspectos susceptibles de cambio. No obstante, a pesar de ello, se considera que se trata de una propuesta con interesantes posibilidades de dinamización, que seguro que iremos aplicando a lo largo de los cursos venideros.

En cualquier caso, aquí va el artículo. Espero que resulte de interés y, como siempre, se agradecerán enormemente comentarios y, sobre todo, propuestas de mejora. 

Revista enTERA2.0: Aprendizaje a lo largo de la vida

Pues ya está aquí. Ayer a las tantas salió publicado el número 5 de la revista enTERA2.0 editada por Asociación Espiral, en esta ocasión dedicada íntegramente al aprendizaje a lo largo de la vida. Un servidor ha contribuido con el artículo Paseando por la historia del Penedès Marítim: ABP y Realidad Aumentada en educación de adultos donde se narra una experiencia didáctica desarrollada en nuestro centro durante el curso pasado.

Pero más allá de la contribución personal, que nos hace mucha ilusión, claro está, es genial poder conocer tantas experiencias interesantes implementadas en la educación permanente y, sobre todo, compartir páginas rodeado de tantos amigos y grandes profesionales. Te invito a que le eches un vistazo y, como siempre, a que nos cuentes por aquí tus propias experiencias. ¡Dale a la imagen y te vas para allá! ;)

Sobre inclusión, community managers, invisibilidad y otras historias

Informamos de nuevas entradas en la página Diccioadultos. Hacía tiempo que no actualizábamos nuestro particular diccionario y, coincidiendo con la celebración de varios saraos educativos simultáneos dedicados a la educación de personas adultas, no parece una mala fecha para ponernos al día. Ya sabes que muchos de los conceptos tratados son aplicables, por supuesto, a cualquier etapa educativa. Bueno, echa un vistazo y nos cuentas.

Inclusión: la real, la efectiva, la que se da cada día en los centros de adultos de todo el país. Gentes de distintas edades, procedencias, perfiles profesionales, estratos sociales, capacidades cognitivas y nacionalidades se juntan en las aulas de adultos para formarse en las numerosas propuestas implementadas. Lo mismo no nos irían mal planes de inclusión específicos con sus recursos correspondientes, digo yo.

Community manager: normalmente el/la docente del centro con mayor presencia en las redes sociales. Con suerte, te monta una estrategia de comunicación de lo más apañada. Sin ella, te monta una cuenta de twitter o de Facebook que no consulta ni el Tato. Eso sí, ¡reproches cero! Faltaría más. Aunque lo mismo hay que darle una vuelta al asunto..

(In)visibilidad: cualidad propia de los centros de adultos para permanecer al margen del foco mediático. Como diría aquel, “estamos trabajando en ello...”

Ocupabilidad: preocupación (obsesión, a menudo) de gran parte del alumnado de los centros de adultos. ¿Cómo acceder al primer empleo?, ¿cómo reintegrarse al mercado laboral?, ¿cómo mejorar su situación profesional?

Ponente de formación: docente experto con habilidades comunicativas que hechiza con palabras precisas y con ejemplos de buenas prácticas. Casi siempre. A veces ayuda a soñar un mundo mejor. Si provoca sueño, “mala barraca” (mal asunto). Propuesta del amigo Josep M. Escolano.

Preparador/a, el/la: docente de los cursos de preparación a pruebas de acceso varias (graduado, ciclos formativos, universidad, etc.). Normalmente vive obsesionado por y para la prueba final, así que vigila en comentarle no sé qué de metodologías activas o no sé cuántos de clases flipadas. A veces, en situaciones así, muerden. Ver más aquí.

Como siempre, ya sabes que puedes hacer llegar tus aportaciones por distintas vías: twitter, comentarios, mail y demás. Para leer el resto del glosario ves a Diccioadultos.

Estudiantes en tránsito: estrategias de acogida en los centros de adultos

NOTA: Artículo original publicado en catalán en El Diari de l'educació. Puedes leerlo aquí.

Si hay alguna etapa educativa que se caracteriza por la movilidad de su alumnado esta es la educación de personas adultas. Es cierto que el perfil de los estudiantes que se dirigen a los centros de educación permanente es muy variado y heterogéneo. Encontramos desde personas que acaban de llegar al país hasta jóvenes expulsados ​​por el sistema educativo (muchas veces, literalmente) antes de conseguir graduarse, pasando por profesionales de diferentes ámbitos que quieren aprender nuevas lenguas, formarse en nuevas tecnologías o acceder a unos estudios que les permitan hacer un giro vital y profesional. Sin embargo, en general, todos estos estudiantes presentan una característica común: son personas que tienen que compaginar su formación con las obligaciones que conlleva la "vida adulta". Es decir, aparte del día a día académico, el alumnado de los centros de adultos debe tener cuidado de hijos, hijas u otros familiares, cumplir con sus obligaciones laborales o, en el peor de los casos, afrontar las preocupaciones derivadas de no tener trabajo, además de otras cuestiones y casuísticas variadas.

Por otra parte, la educación de personas adultas es, generalmente, una gran desconocida para el conjunto de la comunidad educativa. No sólo para las personas que se acercan a informarse sobre las posibilidades que les ofrece la educación permanente, sino también para el resto de profesionales de la educación de otras etapas. Especialmente preocupante resulta esto último en relación con los institutos de educación secundaria, los cuales están representando en los últimos años un potencial foco emisor de alumnado adulto cada vez mayor. Es por ello que se considera imprescindible establecer vínculos y una relación fluida entre los centros de formación de personas adultas y otros centros escolares como los institutos de educación secundaria obligatoria y postobligatoria, aunque no sólo con instituciones estrictamente educativas y académicas.

En cualquier caso, podemos decir que en la educación de personas adultas hablamos de estudiantes "en tránsito": estudiantes que en muchos casos, desgraciadamente, vienen y van; estudiantes que no saben dónde vienen y que, a veces, no saben dónde van; estudiantes que vienen del trabajo o que vuelven directamente de la escuela al tajo; estudiantes que llegan de un instituto de secundaria al que (tal vez) volverán una vez finalizados sus estudios; estudiantes que llegan derivados desde servicios sociales, del servicio municipal de empleo o de otras instituciones sociales. En definitiva, infinidad de situaciones y de casuísticas. Como acoger este alumnado "en tránsito"? Cómo conseguir la integración efectiva de este alumnado en los planes de estudio de los centros de adultos?

Sabiendo que cada centro, cada contexto y cada estudiante son diferentes, quizá podrían establecerse algunas estrategias para dar respuesta a las preguntas planteadas. En primer lugar, parece una buena idea reforzar la comunicación con los estudiantes, pero también con el entorno comunitario donde se inscribe la acción de los centros de adultos. Obviamente, una entrevista inicial en profundidad resulta condición imprescindible para conocer la realidad de cada alumno, sus hábitos, trayectoria, obligaciones, etc. Partiendo de esta información puede trazarse un itinerario personalizado (en la medida de lo posible, por supuesto) que se adapte a sus necesidades. Pero, además, puede ser interesante contactar con aquellas instituciones desde donde se derivan estudiantes de manera habitual para presentar el centro, los servicios ofrecidos y también para conseguir información relevante y de interés para el aprovechamiento de nuestro alumnado. Así pues, institutos de educación secundaria, departamentos municipales de servicios sociales o inmigración, instituciones con programas de calificación profesional y de otras entidades del entorno pueden ser interlocutores muy interesantes con quien promover un trabajo en red que beneficie directamente nuestro alumnado .

Por otro lado, si decimos que la vida del alumnado adulto es compleja, desde los centros educativos de adultos tenemos que intentar adaptarnos en la medida de lo posible a este hecho. Horarios imposibles, obligaciones familiares o problemas puntuales pueden ser obstáculos insalvables para muchos alumnos. Se trata, pues, en la medida de lo posible, de buscar alternativas para que los estudiantes puedan superar las diferentes problemáticas que aparezcan durante su estancia en el centro. Adaptar horarios a las necesidades del grupo, ofrecer tutorías individualizadas fuera del horario lectivo, facilitar el contacto permanente vía correo electrónico o de otras plataformas virtuales, compaginar modalidades de enseñanza presencial con e-learning y otros formatos semipresenciales o promover espacios de autoformación en el centro pueden ser algunas de las estrategias que pueden desarrollarse desde las escuelas de adultos para tratar de acompañar aquellos estudiantes que tienen problemas para asistir a los centros de manera regular.

Otro aspecto clave para facilitar la integración efectiva y el aprovechamiento académico del alumnado en los centros de adultos es el trabajo conjunto de los equipos docentes. Tener información constante sobre su evolución y sus necesidades permitirá atender a tiempo aquellos casos de alumnos que puedan acabar convirtiéndose absentistas o que muestren cualquier otra problemática. Por eso hay que dotarse de una organización flexible y funcional que favorezca estos encuentros y que permita que la información transite adecuadamente entre todos los miembros del equipo y la tutoría del grupo. Huelga decir que la implicación del profesorado es imprescindible en este sentido. Por ello se debe asegurar que la organización no sature los equipos y sea funcional y, sobre todo, práctica.

Y, por último, relacionado con este último punto, puede hablarse de otra estrategia importante ligada, en este caso, a la tutoría. En los centros de formación de personas adultas es necesario, también, establecer programas de acción tutorial que permitan un acompañamiento personalizado del alumnado. De hecho, este seguimiento se hace imprescindible en muchos casos para vencer obstáculos que van más allá de las dificultades derivadas de compaginar vida académica y "vida adulta" y que se centran en cuestiones más académicas, de hábitos de estudio, estrategias de trabajo u organizativas. Ahora bien, no puede hacerse de la tutoría una tarea individual. Hay que apoyarse en los equipos docentes y desarrollar todo un trabajo conjunto que debe permitir atender y facilitar una integración y un aprovechamiento académico reales y efectivos por parte del alumnado.

En definitiva, se proponen el diálogo constante con los alumnos, el trabajo en red con las instituciones del entorno, la flexibilidad en la organización, el trabajo conjunto de los equipos docentes y la implementación de planes de acción tutorial bien coordinados y adaptados a las necesidades de los grupos y del alumnado como algunas de las estrategias para promover una buena acogida e integración del alumnado por parte de los centros de educación permanente. Sin ser ninguna solución definitiva, seguro que pueden convertirse en buenas herramientas que ayudarán a los alumnos a retomar o continuar su itinerario académico en una etapa educativa, la educación permanente, que ofrece enormes posibilidades de presente, pero también de futuro.

El eslabón más débil

A menudo se dice que una cadena es tan fuerte como su eslabón más débil. Cómo ponerlo en duda, claro. De nada servirá tener una bicicleta con una cadena bien engrasada, ajustada y preparada si tan solo uno de sus eslabones está en las últimas pidiendo a gritos una sustitución. En caso que así sea, todo el sistema va a verse afectado por la situación, así que quizá resulte inteligente ponerle remedio con premura. Y además, en caso de romperse no tendrá demasiado sentido cebarnos con el eslabón más débil ya que, como miembro de un conjunto, su papel es el que es, limitado. Muy importante, claro, pero limitado.

En este sentido, podemos afirmar que el sistema educativo es como una cadena. Bien, algo un pelín más complejo, lo sé, pero en cualquier caso un conjunto de piezas relacionadas las unas con las otras que hacen que la educación de una región o de un país tire hacia adelante (o no): leyes educativas, presupuestos, responsables políticos y técnicos, centros educativos, familias, alumnos, profesores, personal de administración y servicios, técnicos de distintas especialidades, centros del profesorado y un sinfín de agentes y elementos más. A su vez, cada eslabón educativo está sometido a toda una serie de factores y condicionantes determinados. Por ejemplo, las leyes educativas están sometidas a la ideología de los partidos que las impulsan (al menos en España, no así en otros países, donde se establecen consensos políticos sobre la cuestión); los presupuestos, por supuesto, ídem de lo mismo; los centros educativos se organizan a partir de estas leyes ajustándose a normativas determinadas, a ratios preestablecidas o a criterios de matrícula específicos; por su parte, los profesores desarrollan los contenidos curriculares aprobados en las citadas leyes, ajustándose (o no) a su entorno, trabajando en estructuras organizativas definidas (o no) por los centros, etc.

Dando un vistazo al sistema educativo de nuestro país, podemos afirmar, en general, que existen importantes espacios de mejora. No se trata de abonarse al discurso catastrofista que a menudo proclama a voz en grito que no vamos a ningún lado, que esto no hay quien lo arregle, ni mucho menos. Existen muchísimos ejemplos a lo largo y ancho de la geografía nacional que hablan a las claras de fantásticas prácticas y de un trabajo excelente desarrollado en los centros educativos. No obstante, negar la existencia de enormes espacios de mejora sería de una ingenuidad mayúscula. Fracaso y abandono escolar, elevadísimas tasas de repetición, resultados mediocres, desmotivación docente, notables desigualdades regionales e incluso locales, o la escasa participación de la población adulta en actividades formativas pueden ser algunos de los ámbitos de mejora donde arremangarse y ponerse manos a la obra.

Pues bien, ante todas estas problemáticas y sin pretender caer en el corporativismo ni en el victimismo, un servidor aprecia un excesivo celo contra un eslabón, no digo que el más débil, pero quizá sí uno de los más desprotegidos mediáticamente del sistema educativo: el profesorado. Los profesores tienen muchas vacaciones, no se forman lo que debieran, trabajan muy pocas horas y ahora además, la última moda, adoctrinan sin escrúpulos a la chavalada son algunas de las líneas maestras de argumentación esgrimidas por el “cuñadismo infoeducativo”.

Ante tales manifestaciones me permito afirmar que, sí o sí, el profesorado debe jugar un papel fundamental en la redirección de determinadas situaciones del sistema educativo. Y para ello habrá que afrontar cambios importantes, qué duda cabe, en aspectos clave que afectan a los docentes, quizá especialmente en su formación inicial y en los procesos de selección. Ahora bien, me temo que los cambios profundos deben de ir por otro lado. Un docente mejor formado, preparado y seleccionado no podrá atender apropiadamente a grupos diversos con ratios tan elevadas; tampoco podrá poner freno por sí solo a las elevadas tasas de repetición y de abandono escolar. Una docente mejor formada, preparada y seleccionada no dispone de una varita mágica que le permita mejorar automáticamente los resultados académicos del país, ni tampoco reducir las desigualdades que existen entre comunidades autónomas, pero también entre barrios dentro de una misma ciudad.

En definitiva, quizá cabe ampliar el foco para encontrar soluciones más allá de la actuación bienintencionada de los docentes. Es la administración la que debe tomar cartas en el asunto y hacer una apuesta por modelos consensuados donde la dotación de recursos y la eliminación de desigualdades sean los objetivos centrales del sistema. Así pues, demos un vistazo al sistema en su conjunto y, de manera colectiva, afrontemos la situación con un enfoque y una perspectiva más amplias. Porque ningún eslabón de la cadena puede convertirse en el muñeco de pim-pam-pum de una sociedad que lo que necesita son, precisamente, docentes reforzados y respetados por el sistema.

NOTA: Puedes leer más artículos publicados en INED21 aquí.

Formación horizontal: 11 reflexiones exprés al hilo de #EdcampAdults

Salgo del @EdcampAdults, un encuentro de personas vinculadas e interesadas en la educación de personas adultas, y en el tren camino a casa escribo las siguientes reflexiones en bruto sobre lo compartido esta mañana con los compañeros y compañeras de etapa:

• Vernos las caras funciona. Poner cara a las personas que trabajan en las instituciones con las que interactuamos sitúa nuestra relación en otra dimensión. Seguramente mucho más provechosa, claro.
• Los centros de adultos deben tratar de relacionarse con su entorno de manera ágil, flexible y práctica. Por un lado, para llegar a distintos públicos y, por otro, para tratar de ofrecer el centro como espacio generador de respuestas/iniciativas para el contexto local. 
• La diversidad presente en los centros de adultos es un factor enormemente enriquecedor, aunque se necesitan recursos para gestionarla de manera efectiva. 
• En ciertos centros existe una preocupación creciente por el desembarco de perfiles de alumnos muy jóvenes (adolescentes), con dinámicas de aprendizaje propias de la educación secundaria.
• Los encuentros horizontales de docentes resultan una excelente estrategia de formación. Conocer prácticas, recursos y opiniones y puntos de vista de otros compañeros de etapa es enormemente enriquecedor para el aprendizaje personal. Además, resultan espacios mucho más ágiles y flexibles, favoreciende una mayor interacción que los formatos de jornadas tradicionales.
• Los centros de adultos necesitan recursos para afrontar la inclusión de nuestro alumnado; un alumnado, por cierto, de lo más diverso y heterogéneo.
• El trabajo en red con otros centros educativos, de la etapa o no, puede ser también enormemente valioso para el crecimiento profesional de todo el claustro. 
• Podemos apostar por un modelo educativo que compite o por otro que coopera. ¿Cuál es tu apuesta? 
• Los centros de adultos son, como los centros de todas las etapas educativas, muy diversos y variados. Existe, pues, una absoluta heterogeneidad que cabe respetar y tener en cuenta.
• Mantener una actitud proactiva, como profesional y como centro, es indispensable para acabar con determinadas situaciones de bloqueo. Quizá la respuesta no deba llegar de  la administración, ¿por qué no intentarlo? 
• Y, por último, la red de centros municipales de educación de adultos se muestra muy activa y, al parecer, con mayor capacidad para adaptar su oferta al entorno local.

En definitiva, una mañana de lo más productiva e interesante que ha pasado volando. Pido perdón por el desorden y por dejarme muchas ideas que seguro que han aparecido en otros espacios. Si has asistido, puedes adjuntarlas en el apartado comentarios. Seguro que encuentras más información en #EdcampAdults. ¡Felicidades y muchas gracias a todo el equipo organizador!

La fortaleza de las escuelas municipales de personas adultas

Leo el artículo del compañero Josep Miquel Arroyo "La fragilitat de les escoles municipals de persones adultes" y me duele el título. Y eso que, qué duda cabe, estoy de acuerdo en gran parte con las ideas que allí plantea. Cómo no estarlo. Josep Miquel sabe perfectamente qué se cuece en los centros de adultos municipales. Lleva trabajando en uno de ellos cerca de quince años y a estas alturas de la película las ha visto ya de todos lo colores...

Claro que, por otra parte, no todos los centros de adultos municipales son iguales. Nada más lejos de la realidad. Existe una amplia variedad de situaciones y de casuísticas que hacen que sea arriesgado hablar de ellos como un todo homogéneo. Y es que existen municipios donde la inercia es la manera de trabajar habitual, otros donde cada equipo de gobierno revoluciona (o trata de hacerlo) el centro municipal y, finalmente, otros donde la planificación a medio-largo plazo  brilla por su ausencia. Pero también existen escuelas y centros de formación de personas adultas plenamente consolidados donde se trabaja con una mirada estratégica y donde puede desarrollarse un trabajo muy potente a nivel educativo y social. Parece difícil, pues, tratar de generalizar en este sentido.

En cualquier caso, ¿son los centros de adultos municipales frágiles porque dependen de la voluntad de un equipo de gobierno determinado?, ¿lo son porque están sujetos a las dinámicas presupuestarias del ayuntamiento de turno? Bien, podríamos considerarlo así, claro. Pero desde esa óptica podríamos extender esa fragilidad al resto del sistema. Y es que durante los últimos años hemos vivido vaivenes legislativos varios y recortes extremos a lo largo y ancho del sistema educativo. Además, hablo con directores de centros de la red de la Generalitat y de fuera de Cataluña y no me describen precisamente un horizonte de recursos y de estabilidad demasiado distinto al que tenemos desde los centros municipales. ¿Puede ello llevarnos a hablar de un sistema frágil? Podría, sin duda. Pero prefiero acercarme a la cuestión desde un enfoque algo más positivo.

Y es que, ya lo hemos dicho en ¿Quién decide los programas formativos de los centros de adultos?, los centros municipales tienen una enorme fortaleza: la capacidad de decidir sus propuestas formativas. Se trata, en mi opinión, de un aspecto clave para dar respuesta a las necesidades inmediatas del entorno. Además de poder acceder e implementar las "enseñanzas oficiales", los centros municipales pueden programar opciones formativas y servicios alternativos adaptados a los requerimientos de la población local. Pero, además de esto, el trabajo en red con otros organismos municipales tales como servicios sociales, de inmigración, formación ocupacional e incluso con otras entidades educativas municipales puede ser mucho más fluido y dinámico al formar parte del mismo entramado consistorial. Por último, los Ayuntamientos que cuentan con centros de adultos municipales cubren de este modo las necesidades formativas de un grueso importante de su población, la población adulta, normalmente al margen de los programas formativos implementados desde la red estatal. Y todo ello sin entrar en la oferta cultural, social y artística que puede irradiarse desde los centros municipales y que, en muchas ocasiones, queda al margen en la red de centros "oficial".

En definitiva, sin negar las problemas evidentes que existen no solo en la red municipal sino también en toda la etapa, creo que cabe destacar las posibilidades y las fortalezas que ofrecen los centros municipales. Eso sí, siempre que cuenten con unas condiones óptimas de trabajo. Y eso, me temo, no depende tanto de la titularidad del centro como de otros factores más relacionados con la eficiencia y la eficacia en la gestión de los recursos públicos. ¿Debilidades? Alguna que otra, claro. ¿Fortalezas? Desde mi punto de vista, ¡muchísimas más! ;)

¿Quién decide los programas formativos de los centros de adultos?

Desde hace un tiempo un servidor tiene la suerte de encontrarse periódicamente con directivos y profesores de centros de formación de personas adultas de todo el país. Suelen ser encuentros de lo más interesante donde, además de la terapia conjunta como docentes de una etapa a menudo olvidada, solemos compartir ideas, proyectos, preocupaciones e inquietudes sobre la educación permanente. Entre las quejas habituales cabe destacar el olvido administrativo en la visibilización de la educación permanente, la poca atención específica que se nos ofrece desde el punto de vista de la formación,  el discutible criterio en la selección del personal de los centros de adultos, la rigidez y el sinsentido de algunos programas académicos y curriculares y, sobre todo, la lejanía que existe entre los centros de decisión de los programas formativos y las necesidades reales del contexto de los centros.

Y es que parece que la tendencia de los planes de estudio de educación permanente a escala nacional ha girado de manera descarada (y seguramente desproporcionada) hacia formaciones que desembocan en la obtención de titulaciones oficiales. Y no consideramos que estas formaciones no deban ser el eje central de los programas de formación desplegados en los centros de educación permanente. Los centros de adultos pueden convertirse (son ya, de hecho)  en espacios generadores de nuevas oportunidades para obtener titulaciones oficiales o para acceder a otros estudios superiores. Nadie duda de la importancia de las escuelas de adultos en este sentido. No obstante, como digo, se convierte en queja habitual por parte de los equipos directivos la escasa capacidad de los propios centros para lanzar propuestas formativas que se adapten a las necesidades de su entorno. Teniendo una red de centros y de profesionales desplegada por todo el país, resulta ridículo que esos centros educativos no tengan capacidad real para poder implementar una oferta adaptada a los intereses reales de la población local. Aunque existen excepciones, claro. Pongo un ejemplo.

La realidad de mi centro educativo es muy similar a la del centro de formación de personas adultas de la capital de nuestra comarca. El contexto socioeconómico y educativo es, por cuestiones obvias -nos separan tan solo alrededor de 10 kms-, muy similar, así que, aunque cada escuela tenga su propia filosofía y planteamiento didáctico, los objetivos y las líneas de trabajo esenciales acaban siendo muy similares. No obstante, existe una diferencia sustancial entre ambas escuelas y esta radica en nuestra capacidad como centro municipal para ofrecer programas formativos adaptados a las necesidades de nuestro entorno inmediato. Nosotros, al depender del ayuntamiento y contar con la confianza y apoyo plenos del consistorio, podemos desplegar una oferta de cursos flexible y ajustada a las demandas de la población local. Es decir, a la oferta de cursos oficiales reconocidos por la administración podemos sumar, de manera directa sin tener que pasar por asociaciones de alumnos u otras instituciones, cursos no oficiales pero que se adaptan a las necesidades de la población: cursos de conversación en lenguas extranjeras, informática, taller de smartphones, catalán, castellano, talleres de lectura y cálculo, etc. Esto, que para nosotros es el pan nuestro de cada día año, para muchos centros se convierte en un obstáculo insalvable en el intento de dinamizar su oferta formativa. Cabe recordar que en muchas comunidades los centros de adultos no pueden ni tan solo desplegar cursos de informática o de lenguas extranjeras, teniendo que ingeniárselas de maneras inverosímiles para poder llevar a cabo estas formaciones y dar respuesta a las necesidades de la población.

En definitiva, considero que las administraciones educativas deberían replantearse la posibilidad de ceder mucha más autonomía a los centros de adultos en el desarrollo de sus programas formativos. Me consta que muchos centros alrededor de España están enormemente preocupados ante la reducción del volumen de matrículas. Sin duda, derivar a las escuelas de adultos la posibilidad de ajustar la oferta a las necesidades del territorio y del contexto inmediatos puede ofrecer a los equipos directivos una herramienta potentísima para atraer a nuevos colectivos a las escuelas de personas adultas y, sobre todo, para aprovechar los recursos de una manera más efectiva y productiva. De lo contrario, estos planes de estudio tan restrictivos y orientados a titulaciones oficiales pueden convertirse en una losa muy difícil de cargar para una etapa educativa ya de por sí muy castigada y con muchos otros frentes abiertos.

La innovación educativa y tú

A ti, que tienes clarísimo que esto de la innovación educativa se nos va de las manos; que se trata, en gran parte, de un paripé con el que algunos (muchos, dirías) se están sacando unos buenos dineros; que todo, o al menos mucho de lo propuesto, se basa en refritos de metodologías ya aplicadas hace años; que todo, o casi todo, es postureo, ultratecnología barata y que, además, la cosa no está tan mal, que el sistema que ha formado a los brillantes innovadores y gurús actuales no puede ser tan horrendo.

A ti, que tienes clarísimo que hay que cambiar las cosas; que existen nuevas metodologías (o no tan nuevas, lo mismo da) que permiten hacer las cosas de otra manera y adaptarse a las nuevas necesidades de una sociedad y de un alumnado que ha cambiado enormemente en los últimos años; que consideras que las nuevas tecnologías deben integrarse sí o sí en los programas de estudio; que promueves la necesidad de trabajar de otra manera, de evaluar de otra manera, de relacionarte con el alumnado, con los compañeros y con el entorno, de otra manera.

A ti, que tienes clarísimo que pasas de los debates de blanco y negro; que te pones de perfil y desapareces en las discusiones de trinchera; que intuyes que unos y otros tienen parte de razón y que picoteas de aquí y de allá, de lo antiguo y de lo (supuestamente) nuevo aunque muchas veces la situación te supera y el desconcierto te invade.

A todos vosotros nosotros quisiera plantearosnos una cuestión: ¿Qué perseguimos con nuestra práctica docente, la inserción o la transformación; la preparación para adaptarnos a la situación existente o la adquisición de competencias para promover el diálogo y el espíritu crítico ciudadano que tanto se echa en falta en estos días? Preguntas muy gruesas, lo sé, pero intuyo que es detrás de  ellas dónde se encuentran las claves de todo el asunto. De todos modos, creo que lo explica mucho mejor que yo Guadalupe Jover en su artículo del Diario de la Educación "Innovar para qué, innovar con quiénes". Te recomiendo su lectura y te agradecería que, sea aquí sea en cualquier otro foro, contribuyas al debate. ¿Y tú, cómo lo ves? 😉

Puedes leer más artículos piblicados en INED 21 aquí.

La fantasía de la escuela burbuja

Este post ha sido escrito en colaboración con los compañeros Débora Kozak y Óscar Boluda. La idea era mostrar la relación entre escuela e ideología en distintos contextos. Dale un viztazo a ver qué te parece. Por cierto, podrás encontrarlo también en sus respectivos blogs Pensar la escuela y Efepeando. Te recomiendo, sin duda, que te pases por allí.

La neutralidad imposible
Débora Kozak

Es interesante cómo cada vez cobran mayor fuerza en la difusión de sus ideas quienes piensan que la escuela debe ser un “mundo rosa”, una burbuja a donde nada se “infiltre” desde el exterior. Puede verse la contundencia de este imaginario en las redes sociales. Vemos por ejemplo cómo en Twitter, espacio a donde suelen ponerse de manifiesto algunas situaciones entre terribles y absurdas que se viven cotidianamente en la escuela, los cuestionamientos que aparecen cuando se toca que vincula la escuela con la realidad. ¿Por qué molesta que la escuela sea permeable a lo que sucede en el contexto en el que está inserta?

La vida no es rosa. Parece obvio pero sin embargo el fantasma de la “neutralidad” recorre la escuela como si fuera posible mantenerla al margen del mundo. Tal vez lo más preocupante sea la idea de que deberíamos mantenerlos aislados para “no contaminarlos”. Y en este marco aparece la ilusión del “adoctrinamiento”, como si los alumnos fueran seres totalmente dependientes de los pensamientos y enfoques de sus docentes; como si no tuvieran reflexiones propias; como si fueron “moldeados a medida”.

Quienes creen estas cosas le exigen a la escuela mantenerse callada y al margen. Paradójicamente, en momentos a donde las sociedades requieren de la formación de ciudadanos con herramientas de lo más diversas para hacer frente a múltiples conflictos, es cuando a la escuela se le pide mirar para otro lado.

Si educar sólo se tratara de enseñar contenidos esterilizados, ¿cuál sería la función de la escuela?. En la era donde el acceso a la información resulta más un problema que una virtud tanto por su volumen como por su calidad, dejar de enseñar en las escuelas a analizar, comprender, argumentar y seleccionar esa información podría representar el enorme riesgo de dejar generaciones fuera de su propia realidad. ¿Cuál sería entonces el rol de la escuela y de los maestros y profesores hoy en la formación de ciudadanía?

En principio es necesario establecer que la escuela debería ser, por lejos, el lugar a donde se estimule el diálogo; el debate y el respeto por las diferencias. Resulta imposible pensar que esto es factible reclamándole al docente que sea “neutro”, que no tenga ideología. TODOS tenemos ideología, consciente o no; partidaria o no, pero todos la tenemos. La asociación entre “ideología y peligro” es la base de toda sociedad que ha perdido el rumbo de la democracia. Sembrar sospecha sobre el pensamiento diferente supone así que existe una forma de ver las cosas que es válida y que las de otros no lo son. ¿Cómo es posible construir diálogo si se parte de esta base?

Ahora bien: ¿esto implicaría que los docentes salgan a “adoctrinar” personitas dóciles dentro de su propia ideología? La respuesta obviamente es que no. Sin embargo esto interpela la idea de “neutralidad”, entendiendo que las subjetividades, puntos de vista o visiones del mundo existen de manera inevitable pero que además son el motor de los debates y la búsqueda de argumentos.

En las instituciones educativas debería garantizarse que todos las perspectivas de pensamiento pudieran estar representadas siempre y cuando ninguna de ellas resulte ofensiva o discriminatoria. La garantía de que así sea la darán siempre los docentes, cuyo rol indispensable en este proceso será el de guiar y mediar.

Otro aspecto fundamental para considerar es el lugar que ocupan las familias dentro de la formación de los alumnos. La escuela parte de recuperar lo que traen considerando como pilar que será la diversidad y la heterogeneidad lo que enriquezca y amplíe la mirada de los otros. No se trata de seres que se moldean “a imagen y semejanza” sino de personas en formación que escucharán, analizarán, comprenderán y tomarán cada una sus propias decisiones, más o menos fundamentadas según el caso. Pero el lugar de los enseñantes es el de facilitar y posibilitar que esto suceda.

Las propias teorías del aprendizaje han realizado aportes que confirman esto: se aprende de los problemas, de los conflictos de conocimiento. ¿Se puede aprender entonces cuando se intenta desconocer los problemas que llegan a la escuela desde la realidad misma que los impone?

En Argentina hemos visto con crudeza estos últimos tiempos el cuestionamiento a la escuela y los docentes por el tratamiento del tema de la desaparición de Santiago Maldonado. Chicos de todas las edades que llegaba preguntando por aquello que habían visto, leído o escuchado en medios y redes, sobre lo que intentaban buscar respuestas. Ante esto, el reclamo de silenciar el tema por parte de algunos medios y familias que se hicieron eco de este mensaje, poniendo en tela de juicio la capacidad de los docentes para dar tratamiento a este tema complejo. La figura del maestro “sospechada”, que abrió la puerta para todo tipo de ataques y desconfianzas sobre las escuelas.

Vivimos en un mundo convulsionado. Nuestra responsabilidad es preparar a los alumnos con las herramientas que se requieren hoy para vivir en él. Callar y ocultar lo que la realidad impone no parece ser un camino posible. O por lo menos no uno que posicione a las nuevas generaciones en situación de resolver esta complejidad que les toca vivir.


Doctrina, escuela y patria: ¿y qué hace el docente?
Ramon Paraíso

La situación política en Cataluña ha vuelto a poner la cuestión del adoctrinamiento en las aulas en el candelero. Desde el gobierno central y, sobre todo, desde los medios de comunicación afines se insiste de manera simplista e interesada en la idea de un sistema educativo, el catalán, que se constituye como una verdadera fábrica de independentistas y como espacio irradiador de hispanofobia. Una visión apocalíptica y sesgada pero en absoluto nueva. Recordemos que ya el ex ministro Wert recomendó la idea de “españolizar a los niños catalanes”. Así pues, no se trata de un debate surgido al calor de la situación política actual, sino que tiene un recorrido mucho más largo.

Por otro lado, llama la atención que la cuestión del adoctrinamiento en las aulas en España no dé el salto a los grandes medios de comunicación desde una perspectiva religiosa o de género. Y es que hablamos de un país laico que cuenta con una red de centros religiosos de enorme magnitud donde la religión católica tiene un notable reconocimiento en los planes de estudio, mucho mayor que otros ámbitos de conocimiento que quedan relegados a un segundo plano. Igual pasa con los centros segregadores por género. No se detecta un debate mediático de la magnitud del relacionado hacia la cuestión catalana ante este modelo educativo segregador. En definitiva, parece que lo que no han conseguido religión y segregacionismo escolar sí que lo ha hecho el nacionalismo.

No obstante, e independientemente de la situación política argentina, española o de cualquier otro país, quizá cabría reflexionar sobre el papel de los sistemas educativos y de sus docentes desde una perspectiva mucho más amplia. ¿Adoctrinan los estados a sus ciudadanos a partir de su red de escuelas?, ¿están libres los planes de estudio de doctrina político-social?, ¿cómo debemos actuar los docentes ante este panorama?

Sería ingenuo negar que las administraciones educativas que elaboran los planes de estudio de los distintos estados y regiones del mundo lo hacen de un modo neutral. Parece evidente que, como mínimo, se trata de planes que parten desde una perspectiva nacional y desde un posicionamiento social y económicos determinados.Y no cabe duda, además, de cuál es el modelo imperante, al menos en el mundo occidental. En cualquier caso, estando más o menos de acuerdo, se trata de sistemas y de planes de estudio legítimos, que estados democráticos se han otorgado a sí mismos de manera legal. Ahora bien, ¿significa eso que no hay doctrina en ellos?

Así pues, plantear la idea de una escuela burbuja se torna, en nuestra opinión, un sinsentido. La perspectiva nacional, ideológica y económica que subyace en cualquier modelo educativo contiene en sí misma una nada despreciable dosis de doctrina. Partiendo de ahí cualquier intento de neutralidad ideológica en los centros educativos resulta inviable. Por otra parte, en la escuela trabajan y conviven personas que, afortunadamente, tienen sus ideas y creencias propias y muchas veces además, todavía más afortunadamente, distintas entre sí. Ahora bien, descartada la idea de la escuela burbuja, ¿qué hacer?

Visto lo visto, quizá el gran recurso para el docente, para la escuela y para el propio sistema no sea otro que el diálogo. El diálogo entre distintas ideas, posicionamientos e ideologías; el diálogo para generar debate y, por supuesto conocimiento; el diálogo para, en definitiva, acercar posicionamientos y para evitar los choques de trenes que nos llevan a escenarios apocalípticos donde la Educación, con mayúsculas, acostumbra a ser la gran derrotada.


El docente polícromo
Óscar Boluda

Que la realidad es polícroma según el sujeto que la observa y experimenta es una afirmación que podría ser unánimemente aceptada. La escuela que vivimos, donde trabajamos y donde nuestros alumnos pasan buena parte de su vida actual, también debiera ser igualmente polícroma. No sólo por el bien de un alumno, más enriquecido a la hora de percibir su propia vida, sino para que la misma escuela crezca en un ecosistema donde es necesario un replanteamiento continuo de lo que se hace, siempre mirando de reojo al pasado y con vistas al futuro que nos espera.

Informar, reflexionar, debatir y comunicar son tareas a las que no damos la suficiente importancia en la escuela en contraposición de otras muchas que seguramente no son tan vitales. No se trata de querer influir en el pensamiento del alumno sino buscar la independencia intelectual de unos alumnos en formación inicial y permanente -al igual que debiéramos estar los docentes- prepararlos para la vida adulta.

Cuando en nuestras escuelas buscamos formar profesionales que sepan manejar el futuro, que entiendan lo que la sociedad y el mundo laboral pide de ellos, estamos profundizando igualmente en una concepto que debiera ser trabajado en cualquier contexto: el pensamiento crítico. Sin una capacidad crítica, que no de queja permanente, no podemos crecer como personas ni como profesionales.

En el mundo que a mi me ocupa, la Formación Profesional, muchos tenemos claro que los alumnos tienen su propio criterio que debe ser aprovechado para seguir creciendo junto a otras muchas competencias profesionales. Cada profesor en cada módulo profesional (asignatura) aporta al aprendiz unas competencias técnicas, así como unas destrezas personales, que refuerzan al alumno para que pueda desenvolverse mejor en un futuro empapándose de lo mejor de cada docente. Ahí reside gran parte de la riqueza de nuestra escuela.

No hay mejor alimento para la creatividad que un replanteamiento continuo de nuestra labor y de las rutinas heredadas. El alumno debe ser consciente de lo que hace y revisar, al igual que el docente, cómo ha venido aprendiendo y trabajando hasta el momento actual. Para ello es esencial conectar con otras escuelas, con otros colegas o estudiantes lejanos cultural o geográficamente, y así mirar más a menudo con otras lentes. Como ejemplo este mismo artículo donde compartimos diversas miradas que nos facilitan la evasión de esa angosta burbuja en la que nos movemos habitualmente.

Igual que nadie se escandaliza si buscamos fomentar el esfuerzo de nuestros estudiantes, tampoco debiera ser motivo de discusión ansiar alumnos críticos. Críticos con la sociedad y más aún con ellos mismos. Vivimos en una sociedad lo suficientemente democrática y avanzada para no saber qué valores son universales o qué normas de convivencia debemos respetar para no herir sensibilidades, avanzar en el bien común y no perpetuar el individualismo. Eso sí, también como docentes profesionales, hay que buscar más tiempos para meditar al respecto.

No somos ni burbujas ni neutrales. La escuela y sus docentes seguimos transmitiendo mucho más que disciplinas técnicas, aunque no con la repercusión que muchos calculan. La familia y el contexto socioeconómico son factores que mediatizan en mucho mayor grado -la vida presente y futura del alumno- que la influencia de unos docentes en su mayoría interesados en facilitar que sus alumnos aprendan y sean responsables a todos los niveles. Que esperemos que nuestros alumnos contribuyan a construir un mundo mejor no puede ser nunca un reproche.

Tres colegas, tres contextos, tres realidades... no tantas diferencias.

Sobre decretos educativos, recursos e inclusión en educación permanente

Leo en El Periódico que la Generalitat de Cataluña ha aprobado un decreto que en breve será publicado en el Diari Oficial mediante el cual se fija el establecimiento de medidas intensivas en los centros educativos dirigidas al alumnado con necesidades educativas especiales, el cual representa en torno al 5% del total de estudiantes en un colegio ordinario. El decreto, que había estado paralizado por eternos problemas presupuestarios, parece que va a facilitar una atención más intensiva a este colectivo. Así pues, los estudiantes con necesidades especiales contarán con un plan de apoyo individualizado basado en las valoraciones de los equipos docentes sobre las medidas y actuaciones que el estudiante necesite. La idea es establecer una detección precoz para poder trabajar con la mayor antelación posible y de manera coordinada entre los distintos profesionales presentes en los centros.

Según datos publicados por El Periódico, en Cataluña existe un total de 25.000 alumnos con necesidades educativas especiales, de los cuales unos 7.000 se encuentran escolarizados en centros de educación especial. Tras la aplicación del decreto, se calcula que 2.000 de estos 7.000 podrían pasar a estudiar en centros ordinarios, con los consiguientes beneficios a nivel de integración y de adaptación social para este alumnado. En definitiva, parece que se trata de buenas noticias, aunque habrá que estar atentos a su despliegue y aplicación a lo largo de los próximos cursos.

Por otro lado, habrá que ver qué plantea ese decreto en relación a los centros de formación de personas adultas. Mucho me temo que de los 142 millones que preveen aplicarse en su implementación la cantidad invertida en las escuelas de educación permanente va a ser igual a cero. Y no se trata de un problema menor, en ningún caso. Una parte significativa del alumnado que nos está llegando, quizá especialmente el alumnado procedente del fracaso escolar, presenta necesidades educativas especiales y, desde los centros de adultos, carecemos en la gran mayoría de casos de las especialistas y de la formación adecuada para hacer frente a estas situaciones. Sin duda que es necesario invertir esfuerzos en fomentar la inclusión en infantil, primaria y secundaria, pero no lo es menos que miles de estudiantes adultos necesitarían también de más recursos para favorecer la creación de situaciones de aprendizaje más inclusivas y óptimas para su desarrollo personal y académico.

En fin, estaremos atentos a la publicación del decreto y espero que nos calle la boca, aunque mucho me temo que tendremos que seguir insistiendo a las administraciones de turno para conseguir los recursos necesarios para trazar un marco de trabajo más inclusivo en las escuelas de educación permanente. ¡Ahí seguiremos!

Docentes, porras y discursos: reflexiones urgentes sobre la marcha

Hoy no era un día fácil para el mundo educativo. Tampoco los que seguirán, me temo. Especialmente en Cataluña, claro, pero quiero pensar que igual para el resto de España. Se trataba de volver a clase (en muchos casos a colegios aún con restos evidentes del naufragio político y social vivido escasas horas antes) a tratar de hacer nuestro trabajo: enseñar y preparar a nuestro alumnado para el futuro y para la vida.

Pero claro, lo dicho, hoy no era un día cualquiera. Las imágenes de ayer han dado la vuelta al mundo e incluso el estudiante más despistado ha visto algún que otro vídeo y tiene su opinión al respecto. Me atrevería a decir que esta mañana la gran mayoría del alumnado quería hablar de los sucesos de ayer. Y no es habitual, la verdad. La política es un tema que, normalmente, no causa excesivo furor entre nuestros estudiantes. Pero es que hoy tocaba. 

Ayer por la noche, pensando en el día de hoy, tenía muchas dudas sobre cómo enfocar las clases. No tengo por costumbre esconder mis posiciones sociopolíticas, precisamente para no caer en un falso objetivismo docente que, además, creo que no existe. Trato, eso sí, de aclarar qué es opinión y qué es contenido, y creo que el alumnado lo agradece. Hablamos, debatimos, discutimos y, sobre todo, me esfuerzo por ampliar los puntos de vista de todos, servidor incluido. 

Así que, pensando en todo ello, he decidido insistir: afrontar la complejidad del asunto; no quedarnos en la versión de buenos y malos; tratar de identificar a los verdaderos responsables del conflicto; superar la visión superficial ofrecida por los medios de comunicación y redes sociales; detectar los comentarios "cuñados" sobre el asunto y anularlos con contenido; ofrecer espacios para opinar (desde distintos puntos de vista, por supuesto) y para expresar los propios sentimientos sobre la situación; en definitiva, tratar de educar para el diálogo y para fomentar la convivencia pacífica entre ciudadanos.

Tengo clarísimo que, en gran parte, va a ser una batalla perdida. La polarización social existente en la actualidad limita tanto nuestra labor que pensar que tenemos fuerza para romperla desde la escuela sería de una ingenuidad tremenda. No obstante, en mi opinión, desde los centros no nos queda otra que insistir (insistir e insistir) y ofrecer espacios de estudio, de análisis y de diálogo alternativos. Y para ello necesitamos un profesorado comprometido con su trabajo y con su alumnado, que sea capaz de ver más allá de su propio ombligo ideológico para mostrar que el respeto a la opinión ajena es fundamental para conseguir el respeto a la propia, que el diálogo puede ser la herramienta más valiosa para conseguir enderezar situaciones como las que vivimos, que la violencia nunca puede ser una alternativa para construir nada. 

Trabajazo por delante pero, como siempre, muchas ganas de llevarlo a cabo. Esperemos, por la parte que nos toca, estar a la altura. Molta força i molts ànims a tots i totes!