Sé lo que haréis el próximo verano...

Se acerca el fin de curso, las vacaciones y, por tanto, el tiempo para reflexionar sobre la práctica del año, formarnos y conocer a profesionales de nuestro ámbito con los cuales compartir experiencias y conocimientos. Para ello, los cursos de verano son una estupenda opción de "airear" nuestra práctica profesional con nuevos conocimientos y experiencias. Aquí van algunas propuestas que quizá os resulten de interés.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte organiza diez cursos de verano, dirigidos al profesorado y a los centros educativos de todo el territorio nacional, en convenio con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo.
La finalidad principal de esta convocatoria es actualizar las competencias pedagógicas y didácticas del profesorado en ejercicio de las distintas enseñanzas reguladas por la LOMCE con objeto de poder responder adecuadamente a los desafíos educativos actuales. Una de las claves para hacerle frente es la mejora de las competencias profesionales docentes, entendida dentro de un proceso continuo de aprendizaje y desarrollo profesional que requiere no sólo la actualización pedagógica, didáctica y científica sobre las materias y áreas impartidas, sino también la comprensión de las distintas dimensiones involucradas en la educación y su interacción con una sociedad en permanente transformación.
Abierto el perido de inscripción hasta el 3 de junio.  Texto de la convocatoria en el Boletín Oficial del Estado.
Los cursos, de una semana de duración, darán comienzo el 30 de junio de 2014, finalizando el 11 de julio. Se impartirán en las instalaciones de las siguientes sedes de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo:
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El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte organiza diez cursos de verano dirigidos al profesorado y a los centros educativos públicos del país en colaboración con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (UIMP). La variedad de cursos es amplia y va desde la introducción de novedosas metodologías didácticas como la Flipped Classroom, hasta cursos de liderazgo y autonomía dirigidos a equipos directivos. Los cursos comenzarán el próximo 30 de junio hasta el 11 de julio y tendrán lugar en distintas sedes de la UIMP por toda España.  El plazo de inscripción está abierto hasta el próximo 3 de junio. Para ver los trámites necesarios de la convocatoria pincha aquí.

En relación con la educación de personas adultas, en Cataluña existe un auténtico referente en el campo de la formación de profesionales de esta etapa educativa. Se trata de la Escola d'Estiu de l'Educació de Persones Adultes. Cada año presenta una amplia y variada oferta de cursos y propuestas que permiten que muchos profesionales de la educación permanente encuentren formaciones adaptadas a sus intereses. Muy recomendable.

También en Cataluña existe otro espacio mítico en la formación del profesorado. Es la Escola d'Estiu de Rosa Sensat. Con el tema general: "Cambia la sociedad. ¿Y la escuela?", la Escola d'Estiu presenta este año una amplia variedad de formaciones dirigidas a los distintos niveles y etapas del sistema educativo. Una oferta de prestigio y calidad más que garantizados.

Saliendo de Cataluña, el otro día descubrí una interesante opción formativa en Gandía. Se trata de las XI Jornadas Novadors que se celebrarán los próximos 4 y 5 de julio. Estas originales jornadas combinan sesiones de trabajo y reflexión sobre TICs y educación con el disfrute de la gastronomía local. La voluntad no es otra que la de crear espacios de trabajo y colaboración en un ambiente distendido. Aquellos que no puedan desplazarse a Gandía por aquellas fechas podrán disfrutar de las jornadas via streaming, aunque la perspectiva de debatir sobre los nuevos avances digitales ante una buena paellita se presenta algo más apetecible, ¿no?

Por último, siempre queda la opción de la formación on line. Existen muchas plataformas donde realizar cursos de verano. De hecho, algunas de las entidades señaladas disponen de oferta a distancia. No obstante, yo recomiendo hacer algun curso  presencial (aunque sea una jornada). Seguro que muy cerca de vuestra residencia o de vuestro centro existe alguna formación en la que podáis mezclaros y hablar con profesionales de vuestra especialidad, entorno o etapa educativa. En fin, puedo intuir lo que muchos de vosotros haréis el próximo verano... ¡Luego venid aquí a contarlo!

Abierto el perido de inscripción hasta el 3 de junio.  Texto de la convocatoria en el Boletín Oficial del Estado. - See more at: http://blog.educalab.es/intef/2014/05/21/cursos-de-verano-2014/#sthash.ZtJgNyNQ.dpuf

Cursos de verano 2014

mayo 21, 2014 - Competencias docentes, Eventos, Formación - Etiquetas: Actualización docente, Cursos de verano, Formación, Profesorado - 7 comentarios

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte organiza diez cursos de verano, dirigidos al profesorado y a los centros educativos de todo el territorio nacional, en convenio con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo.
La finalidad principal de esta convocatoria es actualizar las competencias pedagógicas y didácticas del profesorado en ejercicio de las distintas enseñanzas reguladas por la LOMCE con objeto de poder responder adecuadamente a los desafíos educativos actuales. Una de las claves para hacerle frente es la mejora de las competencias profesionales docentes, entendida dentro de un proceso continuo de aprendizaje y desarrollo profesional que requiere no sólo la actualización pedagógica, didáctica y científica sobre las materias y áreas impartidas, sino también la comprensión de las distintas dimensiones involucradas en la educación y su interacción con una sociedad en permanente transformación.
Abierto el perido de inscripción hasta el 3 de junio.  Texto de la convocatoria en el Boletín Oficial del Estado.
Los cursos, de una semana de duración, darán comienzo el 30 de junio de 2014, finalizando el 11 de julio. Se impartirán en las instalaciones de las siguientes sedes de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo:

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Cursos de verano 2014

mayo 21, 2014 - Competencias docentes, Eventos, Formación - Etiquetas: Actualización docente, Cursos de verano, Formación, Profesorado - 7 comentarios

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte organiza diez cursos de verano, dirigidos al profesorado y a los centros educativos de todo el territorio nacional, en convenio con la Universidad Internacional Menéndez Pelayo.
La finalidad principal de esta convocatoria es actualizar las competencias pedagógicas y didácticas del profesorado en ejercicio de las distintas enseñanzas reguladas por la LOMCE con objeto de poder responder adecuadamente a los desafíos educativos actuales. Una de las claves para hacerle frente es la mejora de las competencias profesionales docentes, entendida dentro de un proceso continuo de aprendizaje y desarrollo profesional que requiere no sólo la actualización pedagógica, didáctica y científica sobre las materias y áreas impartidas, sino también la comprensión de las distintas dimensiones involucradas en la educación y su interacción con una sociedad en permanente transformación.
Abierto el perido de inscripción hasta el 3 de junio.  Texto de la convocatoria en el Boletín Oficial del Estado.
Los cursos, de una semana de duración, darán comienzo el 30 de junio de 2014, finalizando el 11 de julio. Se impartirán en las instalaciones de las siguientes sedes de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo:

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El Elemento

Robinson, K. (2009). El Elemento. Barcelona: Conecta. 

Archiconocido y archicitado libro de Sir Ken Robinson. En él, el autor inglés plantea la necesidad de buscar nuestro Elemento, ese espacio donde no sólo hacemos lo que queremos hacer, sino que también somos quienes queremos ser. Mediante multitud de ejemplos de grandes personalidades de nuestro tiempo, Robinson muestra que no siempre el sistema educativo y la propia sociedad han estado acertados en sus planteamientos para sacar lo mejor de cada uno de nosotros. Un interesante análisis sobre cómo la creatividad ha sido abandonada por un sistema educativo rígido e inflexible que condena la diferencia.

Maslow y la educación permanente

En 1943 Abraham Maslow publicaba en su obra A Theory of Human Motivation la teoría de la jerarquía de las necesidades humanas, mundialmente conocida como la pirámide de Maslow. En ella, el psicólogo estadounidense defendía que a medida que los seres humanos satisfacen sus necesidades más básicas desarrollan necesidades y deseos más elevados. Así pues, un primer escalón definido por las necesidades básicas representa la base sobre la cual se establecerán los siguientes niveles: necesidades de seguridad y protección, necesidades sociales, necesidades de estima y, por último, la autorrealización.

Leyendo la teoría (y las críticas a la teoría) pensé que en los centros de adultos (de alguna manera) establecemos o podríamos establecer una especie de jerarquía similar dirigida a facilitar y promover un correcto desarrollo de nuestro alumnado en su itinerario académico específico. No todo el mundo parte de la misma posición, ni tiene los mismos intereses. No obstante, quizá podemos establecer nuestra propia pirámide de necesidades teniendo en cuenta toda una serie de aspectos comunes a todos ellos.

La base de nuestra pirámide particular estaría definida por las necesidades orientativas del alumnado. Por un lado, debemos atender a las demandas de información del alumnado en relación a las características de los programas educativos de la educación permanente: horarios, contenidos, duración, sistemas de evaluación, etc. Es decir, toda aquella información práctica de interés para la organización del plan de formación alumnado. Por otro, es importante también diagnosticar el punto de partida de cada alumno (niveles de formación, expectativas, hábitos de estudio, disponibilidad, etc.) para que el plan de formación que comentábamos anteriormente sea el más realista posible.

Cumplidas estas necesidades elementales podemos pasar a la siguiente fase: las necesidades de seguimiento y apoyo durante la formación, definidas por el servicio de tutorización del alumnado. Considero que es importante, no sólo para el acompañamiento y refuerzo de los aspectos curriculares y académicos, sino también para el apoyo al alumnado en todas aquellas dificultades o obstáculos que surjan durante el proceso de aprendizaje.

Por último, aparecerían las necesidades complementarias, es decir, todas aquellas que puedan ser de interés del alumnado pero estén alejadas del plan de formación definido por alumno y centro al inicio del proceso. En este sentido podrían entrar formaciones extracurriculares (idiomas, cursos de formación ocupacional, talleres de formación específica, etc.),  jornadas y seminarios, materiales específicos y, en definitiva, todas aquellas actuaciones dedicadas a la mejora de la experiencia y el itinerio académico (pero también personal) del alumno. No me gusta hablar de autorrealización, pero sí de enriquecer la experiencia del alumnado con aquellas informaciones que puedan ser de su interés al margen de su paso puramente académico por el centro.

En fin, insisto en la idea de trabajo individualizado con el alumnado. Habrá alumnos que pasen "de puntillas" por el centro, mientras que otros perfiles demandarán una atención más detallada y concienzuda. Al fin y al cabo, se trata de dar respuesta a todos los perfiles siendo conscientes de la importancia de la orientación y de un seguimiento ajustado a las necesidades de unos y otros. En definitiva, abrir vías para facilitar la escalada de la pirámide. En ello estamos.

"¡Al loro, que no estamos tan mal!"

Instalarse en la queja es fácil. Uno no tiene casi ni que proponérselo. Basta con echar un vistazo a las crecientes tareas que nos ocupan, los menguantes recursos de que disponemos, el escaso tiempo para acometer los mil y un proyectos que tenemos siempre entre manos... En fin, es fácil (a veces casi inevitable) desesperarse y arrancarse por bulerías con la sarta de quejas habituales.

Entre las más frecuentes está la crítica al sistema educativo en sí mismo; así, a lo grande. "El sistema no funciona", "el sistema no atiende las verdaderas necesidades del alumnado", "el sistema no tiene recursos suficientes"... Todos (o casi todos) nos hemos visto en más de una ocasión pronunciando tales sentencias, y seguro que con verdaderos motivos. Los profesionales de la educación conocemos sobradamente los desequilibrios y carencias del sistema educativo. Lamentablemente son muchos. Pero, ¿qué hay de los resultados más alla de las pruebas de evaluación más mediáticas?

Leí hace unas semanas (Angel Santamaría, Heducación se escribe sin hache) unas interesantes reflexiones sobre los resultados generales de los sistemas educativos occidentales a lo largo de las últimas décadas. Comentaba el autor que, a pesar de la sensación de (no sé si) general desánimo, nuestro modelo educativo sí que ha ofrecido resultados tangibles en los últimos tiempos entre los cuales podemos destacar los siguientes:

• Ha contribuido a la mejora general de la calidad de la educación y de las prácticas pedagógicas.
• Ha permitido la extensión de las etapas educativas al conjunto de la población entre tres y dieciseis años.
• Ha facilitado la participación de las familias y de los profesores en el control democrático de los centros.
• Ha favorecido la integración del alumnado con necesidades educativas especiales.
• Ha propiciado unos modernos sistemas de aprendizaje con el soporte de medios técnicos y digitales nunca antes pensado.

Siendo consciente que la realidad matiza cada una de las afirmaciones anteriores (fracaso escolar, decreto de plantillas, dotación presupuestaria, dificultad para el acceso de determinados colectivos con NEE),  una visión amplia y un poco de perspectiva histórica sobre nuestro modelo educativo pueden ofrecernos un panorama un poco más halagüeño y atractivo sobre la cual lanzar nuestras reivindicaciones. Queda mucho por hacer, pero también hemos recorrido muchísimo camino a lo largo de los últimos años. Al fin y al cabo, el actual sistema (en algunos casos a pesar de sí mismo) está generando proyectos didácticos y educativos muy interesantes y eficaces. No hay más que echar un vistazo a nuestro entorno para comprobarlo.

Llegados a este punto, me parece adecuado rescatar las brillantes palabras de Joan Laporta, expresidente del Barça, describiendo la situación del club ante la creciente presión mediática que se avecinaba: "¡Al loro, que no estamos tan mal!", exclamaba el hombre con fervor e indignación. Quizás nos las podríamos aplicar de vez en cuando...

3 ventajas de educar con la tribu

Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua. Tribu (del latín tribus) 1. f. Cada una de las agrupaciones en las que algunos pueblos estaban divididos. 2. f. Grupo social primitivo de un mismo origen, real o supuesto, cuyos miembros suelen tener en común usos y costumbres. 3. f. coloq. Grupo grande de personas con alguna característica en común. 4. f. Biol. Cada uno de los grupos taxonómicos en que se dividen muchas familias y que, a su vez, se dividen en géneros.

No se me ocurre un trabajo más social que el de profesor. Estamos rodeados constantemente de gente que, de hecho, es quien da sentido a nuestra labor profesional. A diario preparamos actividades, exámenes, dinámicas, debates, pruebas, salidas y excursiones pensando en nuestro alumnado. Trabajamos, pues, para la gente pero ¿trabajamos con la gente? Me explico.

Por pequeño que sea nuestro centro educativo, compartimos espacio, tiempo y (sobre todo) alumnado con otros profesionales. Antes de impartir nuestra clase de historia, una profesora de ciencias habrá explicado senos y cosenos y, después de la pelea con la revolución industrial, se oirán los acordes del verbo to be o, con excepcional suerte, los rudimentos del first conditional. Compartimos, pues, espacio, tiempo y alumnado, pero me temo que en la gran mayoría de situaciones eso es lo único que tenemos en común. De hecho, quizás más que compartir lo que hacemos sea compartimentar.

Desde bien antiguo el ser humano ha trabajado en grupo. Nuestros ancentros ya colaboraban en el desarrollo de las tareas que proporcionaban su sustento. El trabajo de los distintos miembros de la tribu iba dirigido al mismo objetivo: la provisión de alimento para la supervivencia. En este sentido, parece demostrado que las distintas especies de homínidos del paleolítico cazaban en grupo. Cazar un bisonte encabronado parece una tarea algo más asumible (¡!) con cuatro o cinco tipos que te cubran las espaldas, ¿cierto?

No pretendo equiparar al alumnado con bisontes paleolíticos (ahí queda la idea), sino reflexionar sobre las ventajas que puede aportar el trabajo colaborativo entre profesionales de un mismo centro. Cooperar con nuestros compañeros nos enriquece como profesionales y mejora nuestra práctica docente. Seguidamente se apuntan tres ventajas que puede ofrecer la colaboración del claustro.

1. Transmisión de experiencia y conocimiento. Seguro que nuestros compañeros tienen vivencias, conocimientos, formación y experiencias formidables, ya sean en el campo de la docencia o en otros campos profesionales. Buscar espacios (formales e informales) para compartir esas experiencias y conocimientos es fundamental para nuestro enriquecimiento profesional y, en consecuencia, para la mejora de la práctica docente del centro.

2. Creación de productos educativos más completos y sugerentes. Fruto de la colaboración entre distintas áreas pueden surgir ideas y proyectos muy originales y, por tanto, mucho más sugerentes para el alumnado. Limitarnos al desarrollo curricular por asignaturas y/o por disciplinas científicas produce "conocimientos estancos" propios de un sistema inmovilista carente de flexibilidad y dinamismo.

3. Frente común ante los retos por venir. Si todos estamos de acuerdo en que la prioridad es la caza del bicho, la "bisonte burguer" ya está mucho más cerca. En cambio, si cada uno se preocupa de sus propios objetivos lo más probable sea que pasemos hambre. Así pues, trabajando todos a una y definiendo los principales retos de manera conjunta vamos a estar mucho más preparados y, seguramente, vamos a ser también mucho más efectivos y eficaces.

Educar para la tribu y desde la tribu. Suena bien, ¿eh?

"We don't need no education", la educación y los muros

En el año 1979 Pink Floyd publicaba el tema "Another brick in the wall" dentro del álbum The Wall. Esta canción-protesta, dividida en tres partes y con la educación como eje fundamental, denunciaba las duras condiciones de los internados británicos de los años sesenta y setenta del pasado siglo, centros educativos coercitivos y represivos basados en la disciplina y la uniformización de un alumnado totalmente alienado. 

Roger Waters, bajista de la banda y compositor de la mítica canción, muestra en el single su total desprecio por una educación formal centrada en la autoridad y aislada de cualquier atisbo de creatividad e interés por el individuo. Ante tal panorama, Waters decide construirse un muro que le permita alejarse del contacto con la realidad, muro que va alzando con todos los ladrillos que encuentra a su alrededor. Ese muro se convierte en una evidente metáfora de sus propias frustraciones ante el sistema educativo y ante la actitud displicente y dictatorial de los profesionales de la educación con los que tuvo la mala suerte de toparse en su infancia. 

Es cierto que Waters describe un panorama y un contexto educativos muy específicos. Es cierto también que el sistema educativo ha evolucionado notablemente y que, en este sentido, hoy en día existen infinidad de proyectos que pretenden atender la diferencia, estimular la creatividad, crear espacios colaborativos donde compartir conocimiento. Es cierto que el rol docente ha evolucionado notablemente, superando el papel del simple "gendarme educativo" y pasando a jugar un papel más activo vinculado a la facilitación de conocimiento.

Todo esto es así. Pero no lo es menos que nuestro sistema educativo, sobretodo en sus etapas más avanzadas (a partir de la secundaria) tiene todavía mucho del sistema fabril descrito por Pink Floyd en "Another brick in the wall". Un sistema centrado, por encima de todo, en la calificación académica por encima de otros aspectos clave. Un sistema en el que, en palabras de Ángel Santamaría, "predomina el dato puntual en lugar del seguimiento del proceso, la memorización sobre la creatividad, la potenciación del individualismo competitivo en oposición a una actitud colaborativa solidaria y la [supuesta] infalibilidad de la educación formal en contraposición al valor de la experiencia y los aprendizajes informales".

No olvidemos, pues, para qué se educa. Desterremos la idea de que conseguir buenos resultados académicos es sinónimo de éxito. Evalúemos los procedimientos y empecemos, si no a derribar los muros, sí a darles una buena mano de pintura para hacerlos más atractivos, únicos y singulares. Aunque, bien pensado, torres (y muros) más altos han caído...

3 autoconsells per sobreviure a les noves aules d'adults

Tot canvia molt ràpidament. Els perfils de l'alumnat dels centres d'adults han evolucionat notablement durant els darrers anys. Cada cop trobem perfils més joves en determinades propostes formatives, especialment als cursos de graduat en educació secundària i preparació de les proves d'accés a cicles formatius. Aquest canvi de tendència, ja s'ha comentat en altres entrades, és segurament conseqüència d'una realitat socio-econòmica molt concreta, definida per una elevadíssima taxa d'atur juvenil i unes perspectives d'accés al món laboral francament complicades. 

Resultat? Les aules d'adults obren les seves portes a alumnat cada cop més jove, en alguns casos molt allunyat dels patrons de comportament als quals els docents dels centres d'educació permanent hi estem acostumats. Això, de vegades, dificulta enormement la feina, ja que hem de fer front a conductes i actituds gens idònies per a l'aprenentatge. Aquí van algunes autoreflexions que intento aplicar-me per sobreviure a aquesta nova realitat i a aquests nous comportaments, de vegades un xic desconcertants.

No importa com de gran sigui la visera de les seves gorres, o com de caiguts portin els pantalons. Tampoc que les tangues apareguin sovint per sobre dels shorts o que parlin fent servir paraules estranyes: "Se quedan locos" i es diuen "hermano" i "socio". Tu no entens res, però és igual. Són adults. Fica-t'ho al cap. Tracta'ls com a adults perquè és el que són. De vegades no ho sembla, però un aspecte clau per guanyar-te el seu respecte i i la seva confiança és respectar la seva personalitat. Posar-te de cul i criticar-ho tot per sistema no et portarà enlloc, al revés, crearà un mur que més tard serà impossible d'enderrocar.

Sigues dinàmic. Mou-te. Si són joves i estan a la teva aula significa que alguna cosa no va funcionar durant la seva escolarització. Intenta esbrinar quins van ser els motius d'aquest fracàs. Això et donarà informació per actuar amb major eficàcia. Segurament, reproduir els patrons tradicionals d'ensenyament, la instrucció directa, no funcionarà. Intenta coneixe'ls i descobrir els seus interessos. Adapta les teves classes a les seves inquietuds. Pregunta, recull informació i intenta donar respostes originals a les seves demandes. Òbviament, això no t'assegura l'èxit però et donarà més possibilitats d'obtenir bons resultats.

Relativitza el conflicte. Comptar fins a deu, ser flexible, tolerant i empàtic pot donar-te millor rendiment que l'oposició frontal a aquells patrons de comportament que tu no trobes normals. Això no significa que s'hagi de permetre qualsevol actitud, de cap manera, però de vegades evitar el conflicte directe pot generar espais de diàleg que d'altra manera es tancaran per sempre més.

En definitiva, sigues conscient dels perfils amb qui treballes i adapta la teva feina i la teva actitud als diferents tipus d'alumnat. Potser hem de "mutar" una mica i "quedarnos locos" de tant en tant per comprendre millor a l'altre... I tu què dius, soci@"!

La educación estamental: jerarquías educativas

Haz la prueba. Calcula el número de horas que tu centro dedica a las asignaturas de ciencias y de lenguas y compáralo con el tiempo empleado en otras disciplinas como las ciencias sociales, la filosofía, el arte, la educación física, la música, el teatro (¡!)... Me temo que los resultados van a ser bastante similares en la mayoría de los casos: victoria por goleada de las primeras en detrimento de las segundas. Especialmente dramático es el caso de las disciplinas de carácter artístico, las cuales (salvo honrosas excepciones) juegan un papel secundario en las parrillas horarias de nuestros centros.

Seguramente has oído hablar de la sociedad estamental. Este modelo social, propio del Antiguo Régimen, determinaba la existencia de dos grandes grupos claramente diferenciados: privilegiados y no privilegiados. El primero, una clara minoría, disfrutaba, pues eso, de enormes privilegios como la exención del pago de impuestos o un sistema legislativo propio. Por su parte, el tercer estado, englobaba a grupos sociales muy heterogéneos aunque destacan dos características en común: las obligaciones con el fisco y la ausencia de cualquier derecho de elección y representación política.

Haciendo un repaso de la distribución de las asignaturas y disciplinas en nuestros centros la conclusión es evidente: nuestro sistema educativo tiene mucho de estamental. Y no sólo por la cantidad de horas dedicadas a unas y a otras, sino por la propia concepción que la sociedad tiene de ambas. Parece claro que las lenguas y las ciencias son el eje sobre el cual gira nuestro sistema, mientras que el resto de asignaturas juegan un papel de acompañamiento y, en algunos casos, claramente residual en importancia, presencia y consideración por parte de la comunidad educativa y la sociedad en general.

Señala Ken Robinson que la herencia de la sociedad industrial define la actual estructura de nuestros planes de estudios. La necesidad de buscar métodos eficaces y rápidos de selección y valoración ante las exigencias de la Revolución Industrial identificaron la inteligencia desde el punto de vista del razonamiento verbal y matemático, arrinconando otras áreas de conocimiento y expresión. No obstante, parece ilógico que en un contexto tan distinto como el actual perviva la misma lógica que antaño. Además, las competencias profesionales y personales que demanda la sociedad hoy en día requieren de nuevos enfoques y planteamientos y, seguramente, de estructuras más flexibles que se adapten a los intereses y capacidades de los distintos perfiles de alumnado.

Ante la pregunta recurrente del "Profe, ¿esto para qué sirve?" hay que ser capaz de proporcionar respuestas concretas y precisas. Quizá haya que acercar el currículo a la realidad del alumnado para potenciar su interés y atender a las distintas sensibilidades presentes en el aula. Además, seguramente no existen conocimientos más provechosos e importantes que otros per se, sino que son las capacidades, intereses y motivaciones de cada alumno las que determinan la utilidad de los mismos.

Así pues, puede que sea necesario poner el foco en los procesos de empoderamiento del alumnado y no tanto en unos contenidos específicos (de uno u otro signo) que pueden presentarse totalmente alejados de su realidad e intereses. Acabemos, pues, con el modelo educativo estamental y busquemos alternativas flexibles que permitan que las distintas sensibilidades y capacidades se desarrollen en igualdad de condiciones. Porque hay vida más allá de las ecuaciones y los dictados...

Heducación se escribe sin hache

Santamaría, A. (2014). Heducación se escribe sin h. Barcelona: Debate. 

Excelente análisis abordado por Ángel Santamaría donde se analiza la evolución del modelo educativo español durante las últimas décadas. Aspectos clave del debate educativo como la sucesión de reformas (nunca consensuadas), el perpetuo debate entre escuela pública y escuela privada, la enseñanza de la religión o el debate sobre la conveniencia o no de las tareas para casa son analizados de una manera amena aunque no exenta de rigor. Una lectura interesante para tener una visión general amplia y crítica de nuestro modelo educativo. Muy recomendable.

Out Of the Office

¿Big Mac o Guía Michelin? Y tú, ¿cómo evalúas?

Última semana del trimestre y, como siempre, llegamos todos apuradísimos. Los alumnos, por su lado, histéricos con las notas (cuántas veces habré oído estos últimos días el recurrente "yo con un 5 me conformo, profe"). Nosotros, los profesores, sobrepasados por las correcciones de exámenes, trabajos, portafolios, recuperaciones y no sé cuántas actividades más. Uno tiene la sensación de que todo el trabajo y el esfuerzo desarrollado por profesores y alumnos, todas esas horas invertidas en planificar, conceptualizar y corregir distintas actividades y pruebas, en estudiar y comprender nuevos contenidos, no acaban de generar los resultados deseados. Y no me refiero a un índice más o menos elevado de aprobados, sino a la consecución de un verdadero, efectivo y profundo aprendizaje.

En cualquier caso, los cierres de trimestre son (o deberían ser), por cuestiones obvias, momentos donde reflexionar sobre nuestra práctica docente y, cómo no, sobre las estrategias de evaluación aplicadas. Obviamente, nuestra decisión sobre cómo evaluar el proceso de aprendizaje del alumnado tiene evidentes consecuencias sobre la consecución (o no) de los objetivos de cada propuesta formativa. Así pues, dedicarle la reflexión, el tiempo y el esfuerzo necesarios parece una buena base sobre la cual trabajar.

Ken Robinson, en su archicitadísimo El Elemento, compara los procesos de control de calidad de la educación con los de un sector económico totalmente diferenciado, el de la restauración. Señala Robinson que en este negocio existen dos grandes modelos de control de calidad: el del fast food y el definido por la Guía Michelin, es decir, el de la alta cocina. Ambos establecen y definen toda una serie de parámetros y criterios específicos para evaluar la calidad del producto final aunque, claro está, aquí acaban las similitudes entre los dos modelos.

En primer lugar, el control de calidad de la comida rápida establece con exactitud las características de los productos. Los procesos de cocción, el servicio prestado por el personal, el almacenaje de los productos e incluso las estrategias de venta y publicidad están definidas y marcadas por la organización. Es por esto que uno puede comerse una hamburguesa en uno de estos restaurantes de comida rápida en la otra punta del mundo y tener la sensación de estar haciéndolo en el "burguer" de la esquina de su casa. Y no solo por la comida, también por el espacio en sí. Carteles, sillones, paredes... Todo está estandarizado.

En cambio, el modelo de la Guía Michelin es otra historia. Este modelo busca la excelencia y, para ello, define una serie de criterios específicos aunque no detalla cómo deben cumplirse. Es decir, no se define el color de las paredes, ni el tiempo de cocción de las patatas fritas, ni el vestuario de los camareros... Cada restaurante debe, pues, aplicar los criterios como mejor le convenga para cumplir con los objetivos. ¿Resultado? Pues (se dice, se oye, se comenta) que los restaurantes de la Guía Michelín son fantásticos y, además, todos únicos y diferentes entre sí (habrá que ir algún día para comprobarlo).

En fin, creo que esta reflexión que Robinson aplica a las políticas de evaluación de los sistemas educativos nacionales puede extrapolarse a la labor evaluativa de cada docente. ¿Cómo orientamos nuestras evaluaciones? ¿Marcamos criterios rígidos que hacemos cumplir a todo el mundo por igual? ¿O, por contra, nos adaptamos a los distintos perfiles que tenemos en el aula? ¿Nuestras propuestas de actividad permiten espacios de libertad y creatividad  al alumno o son cerradas y monitorizan absolutamente su proceso de aprendizaje? Ya que el "trabajazo" no nos lo quita nadie, al menos que sirva para crear conocimiento "en profundidad" y poder atender debidamente la diversidad en el aula, ¿no? Además, ¡donde esté un suculento marmitako que se quite una Big Mac!

¿Tienes plan? Formación permanente

En noviembre de 2011, el Ministerio de Educación presentaba el Plan de Acción para el Aprendizaje Permanente Nuevas oportunidades para aprender. El documento, solapado al informe titulado El aprendizaje permanente en España, realizaba un estudio de la situación sociolaboral europea y española y exponía unas líneas generales de actuación con el objetivo de potenciar la formación permanente y mejorar la cualificación general de la población. 

Entre los aspectos analizados en el resumen ejecutivo, hay un dato que llama especialmente la atención y está, de hecho, estrechamente relacionado con los niveles de cualificación. Según el Centro Europeo para el desarrollo de la formación profesional (CEDEFOP), Europa tendrá en el año 2020 235 millones de puestos de trabajo, cuyas necesidades de cualificación corresponderán en un 50% a niveles medios, un 35% a niveles altos y sólo el 15% a niveles bajos. Si tenemos en cuenta que en España predominan las calificaciones bajas (44% en el cuarto trimestre de 2012, según el INE) parece evidente la importancia que la formación permanente va a tener en varias generaciones de españoles.

Así pues, urge potenciar la formación permanente y, en este sentido, el Plan de Acción para el Aprendizaje Permanente establecía ocho ejes estratégicos y un total de 25 actuaciones concretas para afrontar el reto. Las grandes líneas de actuacion establecidas eran:

1. Facilitar la reincorporación de la población adulta al sistema educativo para obtener el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
2. Generalizar el reconocimiento de competencias profesionales, como mecanismo para aumentar la cualificación de la población activa
3. Establecer nuevas vías de acceso a la Formación Profesional, y hacer compatible el trabajo y el estudio para los jóvenes que lo abandonan prematuramente.
4. Reforzar la actualización y la adquisición de nuevas competencias profesionales para afrontar con éxito el cambiante mercado laboral.
5. Promover el acceso de las personas adultas al Bachillerato, a la Formación Profesional y a la Universidad.
6. Ofrecer educación y formación, formal y no formal, a personas en riesgo de exclusión social como estrategia de apoyo a la superación de situaciones de pobreza y marginación.
7. Difundir entre la ciudadanía las posibilidades de la formación permanente.
8. Establecer mecanismos para la evaluación periódica de las políticas relacionadas con el aprendizaje a lo largo de la vida, con participación de todos los agentes implicados.

Por otro lado, El País Vasco concretó hace unos meses muchos de estos aspectos dándoles fuerza de ley con el apoyo de la mayoría de la cámara vasca. Todos los partidos (salvo la abstención de Bildu) aprobaron la Ley de Aprendizaje a lo largo de la vida con el objetivo de favorecer las posibilidades de acceso al trabajo del conjunto de la población. Se trata de una ley que crea estructuras de formación a distancia, que pretende ligar las necesidades del sistema productivo con las necesidades formativas de la población y, en general, que promueve la orientación y la formación de personas adultas.

Que una ley educativa (¡en este país!), se apruebe con un amplio consenso entre gobierno y oposición  es un sorpresón que hay que destacar. Seguramente, la ciudadanía vasca recogerá los frutos de este acuerdo en los próximos años. Mientras tanto, veremos cómo evolucionan las políticas de acción para la formación permante a nivel nacional, aunque vista la actividad desarrollada por el ministerio durante los últimos tiempos no parece que vayamos a tener grandes resultados en los próximos años. Veremos...

El profesor-plasma

A primera vista podría parecer que el profesor-plasma es una especie en peligro de extinción. En la era de la revolución tecnólogica, de la interactividad, se supone que perfiles de profesores resguardados detrás del currículum, partidarios de evaluaciones memorísticas clásicas y alérgicos a la Pregunta (así, en mayúscula) serían cosa del pasado. Nada más lejos de la realidad. Cobijado en su cueva, el profesor-plasma disfruta de buena salud y amenaza con perdurar en nuestras aulas por los siglos de los siglos. De hecho, el profesor-plasma tiene una edad indeterminada. A veces es muy mayor; otras muy, muy joven. Así pues, el "plasmatismo" nada tiene que ver con la edad. Hay profesores jóvenes tremendamente "plasmáticos" y otros mayores que no lo son en absoluto. Y a la inversa. Entonces, ¿cómo identificar al profesor-plasma?, ¿cuáles son sus rasgos principales?

El profesor-plasma, al más puro estilo del presidente del gobierno, esquiva la pregunta siempre que sea posible. Suele disponer de un guión al que se aferra con fiereza para defender su método y manera de trabajar. La pregunta y el debate pueden distorsionar la planificación, así que mejor evitarlos. Por otro lado, el profesor-plasma es un fervoroso defensor del libro de texto, al cual adapta sus programaciones con el rigor del fanático. ¿Qué es eso de trabajar por proyectos?, ¿Transversaliqué...?

No obstante, quizá la principal característica del profesor-plasma sea que opera en soledad. No gusta de codearse con sus iguales, ya que estos le pueden intoxicar con sus novedosos y revolucionarios planteamientos. Así pues, el profesor-plasma evita compartir métodos y recursos con el resto del profesorado. Cuando detecta un corrillo donde puede estar produciéndose un intercambio de información lo esquiva con agilidad felina y huye presto a su cálido y reconfortante plasma. Es, en definitiva, un lobo solitario que evita el contacto con el resto del claustro.

Por otra parte, el profesor-plasma hizo su última formación en una era geológica pasada. Como puede deducirse, claro, no muestra un excesivo interés por el reciclaje y la formación académica. No es su culpa. El profesor-plasma acostumbra a ser una persona ocupada y, además, todo el mundo sabe que la mayoría de cursillos y formaciones no sirven absolutamente para nada. Si a su apretada agenda le sumas que a estos cursos suelen ir otros profesores donde hablan de nuevas propuestas y metodologías, la conclusión parece evidente: no le verás el pelo en ninguna formación dirigida al colectivo docente.

Por último, el profesor-plasma no lo sabe, pero el futuro que le espera no es nada prometedor... Más tarde o más temprano se verá arrinconado en los claustros por nuevas especies docentes con innovadores planteamientos basados en el esfuerzo colaborativo y en la flexibilidad. Nuevas vías de trabajo que demandarán que el profesor-plasma se implique, recicle y adapte para no quedarse atrás. Porque incluso el plasma es cosa del pasado... ¿Os suena el LED?   

Ovejas negras, el lado oscuro del alumnado

Hay alumnos y alumnos, claro. Los hay que te ganan desde el primer día. Atentos, trabajadores, capaces y responsables, muestran además un increible interés por tu asignatura. Entregan los trabajos impecablemente y en el plazo establecido. Levantan la mano para pedir la palabra y llegan puntuales. Respetan a sus compañeros y siempre están dispuestos a echar una mano. Son prudentes, educados y, por supuesto, el móvil que te interrumpe en mitad de tu brillante explicación nunca es el suyo. Puedes charlar con ellos de cine y literatura y percibes su complicidad y regocijo con tus críticas a la telebasura. En fin, un lujazo. 

Luego están los otros, las ovejas negras.

Los otros te sacan de quicio. Se mueven. Hablan e interrumpen constantemente. Con suerte tienen talento para el dibujo (o al menos creen tenerlo)  y se pasan la clase entera haciendo grafitis en el cuaderno o dibujando mandalas. Viven enganchados a sus teléfonos móviles y, por supuesto, no te entregan ninguna tarea. No muestran interés por nada. Visten desaliñados y su lenguaje es soez y faltón. Sus conversaciones se limitan al fútbol y al reality de turno que esté copando las audiencias del momento. No respetan a sus compañeros y viven instalados en la queja perpetua del "¿y esto para qué sirve?". En fin, un drama.

En líneas generales (y exageraciones al margen), creo que muchos profesores podríamos ubicar a gran parte de nuestro alumnado en cualquiera de los arquetipos descritos más arriba. Trabajar con los primeros es una bendición, hacerlo con los segundos puede convertirse en un infierno. Todos hemos tenido uno o varios alumnos, cuando no grupos, que nos han superado y dificultado enormemente nuestra labor docente. En estos casos es fácil caer en el prejuicio y la etiqueta. Responsabilizar al alumnado de aquello que no funciona siempre es más sencillo que preguntarse qué parte de responsabilidad tiene uno, qué estrategias y recursos se están aplicando, qué esfuerzos se han realizado por conocer y comprender al otro. Una autoevaluación rigurosa y objetiva puede proporcionarnos respuestas sorprendentes (y desagradables, por supuesto).

Aceptemos el reto, pues, y adentrémonos en el lado oscuro. Los "otros" nos ponen a prueba, pero el contacto con ellos puede mejorar nuestra labor docente. De hecho, quizá nuestra verdadera medida como profesores se corresponda con la capacidad que tengamos para comprender y empatizar con ese alumnado tan alejado de nosotros. Adaptarnos a perfiles diversos y evitar la uniformización, la rigidez y el aburrimento deben ser, entre otros, objetivos fundamentales para realizar este acercamiento al que, por otra parte, estamos obligados como docentes. Además, después de todo, Mordor tenía su punto, ¿o no?

Los tejados de los centros de adultos

Diccionario de la Real Academia Española de la Lengua. Estar la pelota en el tejado. fr. coloquial. Ser todavía dudoso el éxito de un negocio cualquiera.

Pues eso. Sin pretender ser alarmista, uno tiene la sensación de que determinadas tendencias que estan desarrollándose en los centros de adultos tienen, siendo generosos, dudosas probabilidades de éxito. Es cierto que existen datos para el optimismo (el incremento del número de jóvenes matriculados sería, sin duda, uno de los principales), pero no lo es menos que también existen toda una serie de situaciones que habría que afrontar urgentemente para afrontar el futuro con ciertas garantías de éxito. Son "pelotas" que las administraciones y el sistema educativo chutan, cual tuercebotas balompédicos, a los tejados de los centros de adultos, eso sí, sin dotarlos de los recursos necesarios para devolverlas a la cancha en condiciones óptimas.

Quizá la "pelota" más evidente esté relacionada, paradójicamente, con el incremento del alumnado joven señalado anteriormente. Se ha hablado mucho sobre el elevado porcentaje de fracaso escolar en nuestro país. Este abandono prematuro, sumado a las dificultades para encontrar trabajo, provoca que muchos de estos alumnos decidan reemprender sus estudios en las escuelas de adultos. Hasta aquí perfecto. Genial, de hecho. Para eso estamos. No obstante, es muy habitual recibir en nuestros centros a alumnos con, cuando menos, expedientes académicos raros, raros (que diría aquel). Promociones in eternum hasta cumplir los 16 años (con la consecuente expulsión del sistema educativo), adaptaciones incomprensibles, ámbitos curriculares aprobados "por la gracia de dios" viendo las pruebas de evaluación inicial, alumnado procedente de PCPI con módulos pendientes del segundo nivel (¡!) de GES....

Teniendo en cuenta las elevadas tasas de paro juvenil (55% en el cuarto trimestre de 2013), parece evidente que uno de los perfiles estratégicos de los centros de adultos radica en estos chicos y chicas que pretenden obtener el graduado en educación secundaria o preparar las pruebas de acceso a ciclos formativos. Pues bien, ¿cómo detectar aquellos casos de necesidades educativas especiales sin los recursos profesionales adecuados?, ¿cómo atender a grupos heterogéneos de hasta 35 alumnos con profesionales sin formación específica para perfiles de adultos?, ¿cómo adaptar las exigencias de un currículum totalmente alejado de las necesidades e intereses de perfiles tan específicos y concretos?, ¿cómo enfrentarse a todos estos retos con plantillas menguantes y jornadas crecientes?

Sabiendo que estas y otras problemáticas son comunes en centros de todas las etapas educativas, la especificidad de los retos que deben afrontar los centros de adultos hace necesario precisamente eso: medidas específicas con las que hacer frente a estas nuevas exigencias. Crear plantillas "completas" con los perfiles profesionales precisos para atender adecuadamente la variedad de situaciones presentes en los centros de adultos, flexibilizar y revisar los currículums para adecuarlos a las necesidades e intereses del alumnado y establecer planes de formación específicos para el profesorado pueden ser algunos ejes sobre los que trabajar.

En definitiva, se acepta el reto. Pero quizá  sería conveniente una revisión de las condiciones de trabajo para tratar de no reproducir en nuestras aulas los patrones y entornos de trabajo que llevaron al abandono escolar a muchos de nuestros alumnos. Lo contrario solo nos llevará al "parchismo", a la improvisación y, en consecuencia, a la frustración constante. En fin, hay más "pelotas", pero ya si eso otro día...

Brechas, salarios y ocupación: motivos para volver a las aulas

El otro día caía en mis manos (entiéndase mi lista de Twitter) una noticia de aquellas que usamos en los centros de adultos para tratar de motivar a nuestro alumnado. La noticia en cuestión, recogida en distintos medios de comunicación -entre ellos El País-, describe el crecimiento de la brecha salarial existente entre los colectivos más y menos formados de nuestro país desde el estallido de la crisis económica.

El estudio Impacto de la formación en las retribuciones, elaborado por La Salle y la consultora Grupo ICSA, muestra la creciente diferencia de sueldo entre los trabajadores con estudios universitarios y los que no los tienen. Mientras que en 2007 esta diferencia era del 49% (de 20.013 euros anuales a 25.678), en 2013 se sitúa en torno al 86% (de 29.773 a 43.761). Otro hecho destacable es la diferente tasa de ocupación de ambos colectivos. La tasa de paro entre los trabajadores sin formación alcanzaba en el último trimestre del año 2013 el 54%, frente a la media global del país, situada en el 26%. En cambio, la desocupación afecta al 4,2% de los doctorados y al 16% de los universitarios. Eso sí, mejor no preguntemos por las condiciones de trabajo de muchos de estos últimos...

Por otro lado, el Anuario 2013 publicado por la Fundació Jaume Bofill, L'estat de l'educació a Catalunya, muestra también mejores tasas de ocupación para los colectivos con mayor formación. No sólo eso, sino que parece que crece la conciencia entre la población joven de que abandonar los estudios para incorporarse a un trabajo es una mala idea. En 2012 un 21% de los jóvenes entre 16 y 29 años habían vuelto al sistema educativo después de haberlo abandonado durante el periodo 2008-2012. Quizá esta sea una de las tendencias más positivas del momento actual: el retorno (aunque "obligado" y parcial) a las aulas de muchos jóvenes que abandonaron sus estudios atraidos por trabajos de poca cualificación generados por el boom de la construcción.

Lamentablemente, hoy en día formarse no garantiza el acceso al mercado laboral. No obstante, en entornos de selección de personal cada vez más competitivos y esquivos parece evidente que a mayor formación no solo existen mayores probabilidades de tener un empleo sino también de que éste sea mejor remunerado. ¡Más motivos para animarse!

Paraula de consellera

El passat 5 de març al lloc web del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya es publicava una nota informativa en la qual la Sra. Irene Rigau, consellera d'Ensenyament, destacava la importància que la formació al llarg de la vida haurà de jugar en un futur per tal d'eradicar la figura del "ni-ni". Les declaracions es realitzaven en el marc de la compareixença a la comissió de Joventut del Parlament de Catalunya.

Les bones intencions que es desprenen de les declaracions de la consellera són molt positives. En l'actual conjuntura social i educativa, esdevé molt interessant posar-se les ulleres de l'optimisme i mirar cap al futur amb positivitat per tal d'afrontar els reptes que se'ns presenten. Ara bé, potser els professionals de l'àmbit demanem més concreció sobre les actuacions que es duran a terme per tal de reduir l'elevat índex d'abandonament escolar i per potenciar la formació permanent. Potser m'equivoco, però no tinc la sensació que la resta de la comunitat educativa sigui tan optimista com la Sra. Rigau. Sigui com sigui, l'esmentada nota informativa em genera tres preguntes concretes.

Com s'avançarà en la lluita per reduir l'abandonament escolar? Quines mesures concretes es prendran per tal d'afavorir un major assoliment de la formació bàsica, concretament del graduat en educació secundària? Es parla d'avenços en els últims anys i de la necessitat de perseverar en aquest treball sense detallar quines són les vies d'actuació. Un cop d'ull als pressupostos de 2014, la plantilla de mestres i professors anunciada per la consellera de cara al curs 2014-2015 o la imminent aplicació de la LOMCE són fets que no contribueixen pas a l'optimisme.

D'altra banda, quines mesures s'estan prenent per reduir l'elevat percentatge de joves a l'atur? El sector de la construcció, motor de l'ocupació al país durant els darrers anys, s'ha volatilitzat completament. Què estan fent les administracions per tal de crear nous àmbits d'ocupació?  Quins sectors professionals seran capaços d'absorbir a tots aquells "nous" graduats i professionals tècnics? Com es podrà conjugar formació i treball en un context d'increment de taxes acadèmiques i de dràstica reducció dels salaris?

I per últim, com a professional d'un centre d'adults, em pregunto quin paper s'ha reservat als CFA en aquest procés de potenciació de la formació permanent. Avui dia, els centres d'adults estan jugant un paper fonamental en el reciclatge i en el retrobament amb el sistema educatiu de molts joves sense el graduat escolar (de vegades amb plantilles molt ajustades i sense els recursos disponibles per atendre adequadament el seu alumnat). S'han analitzat adequadament les necessitats de les escoles d'adults per tal de fer front als nous reptes educatius dels propers anys?

En definitiva, preguntes que potser topen amb una autocomplaença excessiva. Confiem que aquest optimisme vagi acompanyat de tota una sèrie de mesures destinades a corregir aquests desequilibris. En això estan... Paraula de consellera.

Profesores, alumnos y viceversa

A menudo, los profesores de adultos somos considerados unos privilegiados por el hecho de trabajar con colectivos que han decidido voluntariamente retomar o complementar su formación.  "Qué suerte", "Y van porque ellos quieren, ¿no?", "Claro, ya son adultos..." son algunas de la frases con las que se nos despacha cuando conversamos con profesionales de otras etapas educativas -especialmente de secundaria, por supuesto. 

Bien, es el momento de aclararlo: ¡no es exactamente así! Los perfiles del alumnado de los centros de adultos están cambiando radicalmente en los últimos años. Los elevados índices de fracaso escolar y abandono temprano del sistema educativo, sumados a la terrible situación laboral del país, han canalizado hacia los centros de adultos a perfiles que, desde una óptica tradicional, no identificaríamos con el prototipo clásico (e idílico, por cierto) de alumnado adulto concienciado de la importancia de su formación y comprometido con su plan de estudios.

Pero éste, seguro, será el tema de algún post futuro. Hoy la idea es reflexionar sobre las bases que deberían presidir la relación entre el profesorado y el alumno adulto. Desde mi punto de vista, existen tres principios clave que los formadores de adultos deben tener bien presente en la facilitación de los procesos de aprendizaje: participación, flexibilidad y horizontalidad.

Mal haríamos los docentes de adultos tomando al alumnado como mero receptor de contenidos e información. De hecho, creo que esto debería evitarse en todas las etapas educativas. Establecer modelos de aprendizaje participativos y dinámicos debería ser una prioridad, especialmente trabajando con personas adultas a las que se les supone experiencia en distintos ámbitos profesionales, vitales y personales. Aprovechar esta múltiple y variada experiencia para vehicular y facilitar el aprendizaje puede resultar muy interesante en la dinamización del trabajo en el aula.

Los estudiantes adultos tienen (tenemos) vida más allá de las aulas: trabajos o ausencia de ellos; padres e hijos a los que atender; enfermedades e imprevistos. Así pues, los enfoques metodológicos que implementemos deberían estar presididos por la flexibilidad. Esto permitirá ajustar el plan de estudios a situaciones cambiantes y adaptar los tiempos de aprendizaje, no sólo a la realidad inmediata del alumno y a los imprevistos que en ella puedan surgir, sino también a sus diversas habilidades y capacidades.

Otro aspecto clave radica en la posibilidad de establecer metodologías de trabajo horizontal que permitan que estudiantes y formadores trabajen colaborativamente en el desarrollo de proyectos. Bajar de la tarima, mezclarse con los estudiantes y aprovechar su experiencia e intereses no solo puede permitir mejorar la práctica docente, sino que nos puede enriquecer enormemente como profesionales de la educación. Además, seguramente en nuestras aulas encontramos auténticos profesionales de distintos ámbitos que, en determinados contextos, pueden ejercer un rol de liderazgo alejado del modelo anacrónico de estudiante pasivo. 

En mi opinión, por aquí deben ir los tiros: participación, flexibilidad y horizontalidad. Una "tríada educativa" que, bien pensado y con algunos matices, podría aplicarse en todos los niveles educativos. Qué bien suena la teoría, ¿cierto?

Seguimos...

¿(Hiper)documentados?

El proyecto educativo, el programa curricular y el proyecto lingüístico, todos ellos de centro. La programación general y la memoria, éstas anuales. Los informes de evaluación y las actas de asignatura, grupo y ámbitos. Los listados de asistencia y la agenda de tutoría, con sus correspondientes calendarios e informes de seguimiento, a los que se suma la memoria final. El reglamento de régimen interno (de evidentes connotaciones carcelarias), ahora transformado en normativa de funcionamiento. Los datos de inspección (del primer, segundo y tercer trimestres, por supuesto). Los boletines de calificaciones y los informes de incidencias. Más informes, esta vez de matrículas, también cada trimestre. Expedientes e historiales académicos del alumnado, con documentos nacionales de identidad, fotografías, libros de escolaridad y documentos varios. Formularios de solicitud de títulos y libros de registro de los mismos. Si eres director, pues eso, el programa de dirección. Documentación del personal: justificantes, instancias de solicitud de permisos e incidencias varias (infinitas, de hecho). Actas de claustro, comisiones y equipos de trabajo. Más justificantes, esta vez de alumnos (algunos inverosímiles). El plan de formación del profesorado. Unidades y guiones didácticos. Protocolos de seguridad y de prevención de riesgos. Procedimientos de evaluación interna y protocolos de revisión del proyecto educativo, del programa curricular y, cómo no, también de proyecto lingüístico. El plan de entorno y el de convivencia, con sus calendarios y proyectos específicos. El plan de acción tutorial (y sus actas, informes y documentos derivados). El plan de autonomia de centro (y, perdón por la insistencia, sus actas, informes y documentos derivados). La previsión de alumnos del año que viene, en excel, word y pdf. Presupuestos: el menguado en vigor y el menguante del año que viene. El plan de orientación y la documentación correspondiente: guía, agenda, informes y recursos. El Consejo escolar: cartas de convocatoria, actas de reunión, informes específicos y documentos de modificación de miembros. La estadística de centro: aceptación de la oferta, asistencia, absentismo y resultados... Lo dejo aquí, que tengo que preparar unas clases... Solo una cosa más, ¿#estamoslocosoqué?

Tendències actuals en l'educació als centres d'adults: oportunitats perdudes?

Arran l'esclat de la crisi econòmica l'any 2008, Catalunya (com la resta del territori espanyol) està vivint una situació econòmica i social molt complicada. Amb un increment del nombre d'aturats de més de mig milió de persones en només 5 anys, a finals de desembre passat 859.000 persones es trobaven en situació d'atur, un total del 23,4% de la població activa catalana. 

Què ha passat als centres d'adults des de l'inici de la crisi? En un context econòmic i social tan canviant, sembla evident que amplis sectors de la població es veuen obligats a repensar el seu itinerari professional per tal de millorar les seves opcions d'ocupabilitat. Es podria pensar, doncs, que el rol dels centres d'adults hauria d'esdevenir fonamental en aquest procés de reclicatge i de complementació de l'experiència i la formació acadèmica de tota aquesta població aturada. Ha estat realment així?

L'estudi de les sèries estadístiques publicades per la Generalitat de Catalunya en relació a la formació de persones adultes no permet afirmar tal fet. Tot i l'aparició de 19 nous centres de formació d'adults en els darrers cinc anys, l'increment d'estudiants no és, ni de bon tros, tan rellevant. L'any 2008, un total de 69.410 persones cursaven estudis als centres d'adults catalans en les seves diferents modalitats. Cinc anys després, l'any 2013, eren 73.366 els estudiants matriculats, un increment de només 4.000 persones. En un període de temps en el qual es destrueixen més de mig milió de llocs de treball, no sembla un augment gens significatiu. En aquesta mateixa línia, tampoc es produeix un creixement rellevant del nombre de mestres i professors d'adults, el qual creix dels 1.614 durant el curs 2008-2009 fins als 1.655 del curs passat.

Les propostes formatives que han viscut un creixement més important són les adreçades a la preparació de les proves d'accés a cicles formatius, amb un augment de pràcticament 5.000 nous alumnes. Per la seva banda, el curs de graduat en educació secundària obligatòria presenta també un increment de matrícules des de les 7.310 realitzades l'any 2008 fins les 10.391 corresponents al curs 2012-2013. Altres formacions que han vist créixer les matriculacions han estat les llengües estrangeres i els cursos d'informàtica. Per contra, la formació instrumental (adreçada a l'alfabetització i l'adquisició de competències bàsiques) ha reduït el seu alumnat en poc més de mil matrícules, segurament a causa del canvi en les tendències migratòries. Saldo final del quinquenni: amb prou feines s'ha produït un increment total de 4.000 alumnes.

Sobta aquest reduït increment del nombre de matrícules, especialment en un context social i econòmic on la formació i el reciclatge acadèmic esdevenen tan necessaris. És cert que existeixen altres vies de formació alternatives a les desenvolupades des dels centres d'adults.  Tot i així, resulta sorprenent que espais creats ex-professo per a la formació de persones adultes no juguin un paper més estructural en el procés de regeneració acadèmica i formativa de tota aquesta població expulsada del mercat del treball. Aquest fet posa de manifest la inexistència de models alternatius impulsats des de les administracións (autonòmiques i estatals) per tal de generar noves iniciatives econòmiques i formatives.

Potser s'està perdent una oportunitat magnífica d'aprofitar el potencial acadèmic i regenerador dels centres d'adults. Potser les autoritats haurien de potenciar l'educació permanent reforçant les escoles d'adults com espais de reciclatge acadèmic generadors de noves oportunitats professionals. Però potser, també, els centres d'adults podrien dur a terme mesures destinades a apropar la seva oferta a les necessitats del mercat laboral i de potenciar l'adquisició de competències professionals que permetin millorar les opcions d'ocupabilitat del seu alumnat. Reptes, en definitiva, que fan dels propers anys un moment clau en la història d'aquests espais educatius.